الرئيسيةعريقبحث

الاستجابة للتدخل

☰ جدول المحتويات

في التعليم، يشير مصطلح الاستجابة للتدخل (تعرف اختصارًا باسم RTI أو RtI) إلى طريقة للتدخل الأكاديمي تستخدم في الولايات المتحدة الأمريكية لتوفير مساعدة نظامية مبكرة للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم. وتسعى الاستجابة للتدخل إلى منع حدوث إخفاق أكاديمي من خلال التدخل المبكر والقياس المستمر للتقدم وزيادة البحث المكثف القائم على التدخلات التعليمية للطلاب الذين لا يزال لديهم صعوبات. ويعتقد البعض أن الطلاب الذين لا يستجيبون للتدخلات الفعالة من المرجح أن يكون لديهم (أو من المرجح بشكل أكبر من الطلاب المستجيبين) صعوبات تعلم أساسها بيولوجي.[1]

وفي ضوء تحديد صعوبات التعلم وضعت طريقة الاستجابة للتدخل كبديل لـ"نموذج التباين" الخاص بالقدرة على الإنجاز والذي يتطلب من الأطفال عرض التباين بين قدراتهم (يقاس في الغالب عن طريق اختبارات معدل الذكاء) والإنجاز الأكاديمي (كما يقاس عن طريق درجاتهم والاختبار المعياري). ويدعي مؤيدو الاستجابة للتدخل أن هذه العملية تزيد من وضوح فئة صعوبة التعلم المحددة (SLD) في قانون تعليم الأفراد المعاقين (IDEA 2004), بينما ادعى المعارضون أن الاستجابة للتدخل تختص بالطلاب ذوي الإنجاز الضعيف وليس ذوي صعوبات التعلم.

الوصف

تعتبر الاستجابة للتدخل إطارًا تعليميًا عامًا يتضمن تعليمًا وتدخلات قائمة على البحث والمراقبة المنتظمة لتقدم الطلاب والاستخدام المتتابع لهذه البيانات بمرور الوقت عند اتخاذ القرارات التربوية.[2][3][4] ويعتبر تطبيق التدخلات القائمة على أساس علمي هو مفتاح عملية الاستجابة للتدخل والتي ثبت فعاليتها في التجارب العشوائية . وتهدف عملية الاستجابة للتدخل إلى تطبيق المساءلة على البرنامج التعليمي بالتركيز على البرامج الفعالة وليس التي تبدو أنها جيدة أو تشعر أنها جيدة.

وتتبع عملية الاستجابة للتدخل عددًا من الافتراضات الأساسية[2]:

  1. يمكن للنظام التربوي تقديم تعليم فعال للأطفال
  2. يعتبر التدخل المبكر حاسمًا لمنع خروج المشكلات عن السيطرة
  3. من الضروري تنفيذ نموذج تقديم خدمات متعدد المستويات
  4. يجب استخدام نموذج حل مشكلات لاتخاذ القرارات بين الفئات
  5. يجب تنفيذ التدخلات القائمة على البحث بأقصى حد ممكن
  6. يجب تنفيذ مراقبة التقدم لإعطاء تعليمات
  7. يجب استخدام البيانات عند اتخاذ القرارات

تُعَرَّف صعوبات التعلم على أنها اضطراب عصبي يؤثر على قدرة المخ على استقبال ومعالجة وتخزين المعلومات والاستجابة لها. وهي مجموعة من الاضطرابات التي يمكن أن تؤثر على العديد من مناطق التعلم بما في ذلك مناطق القراءة والكتابة والتهجي والرياضيات والاستماع والنطق.[5]

وتختلف الاستجابة للتدخل، في أثناء عملية تحديد صعوبات التعلم، عن منهج "التباين بين القدرة والإنجاز" في أن القرارات تستند إلى نتائج التدخلات المستهدفة وليس إلى التباينات الرياضية بين الدرجات التي تم إنجازها في التقييمات المعيارية.

ينقسم تقديم الخدمة في عملية الاستجابة للتدخل إلى ثلاثة مستويات (فئات) من الدعم وفقًا لكثافة التدخلات مع زيادة كل مستوى.[3][6] الفئة 1 تركز بشكل خاص في داخل المناهج الدراسية الأساسية مع عملية التعليم والتداخلات التي تستهدف جميع الطلبة. يجب أن يكون لدى 80% إلى 85% تقريبًا من الهيئة الطلابية القدرة على تلبية قواعد مستوى الصف دون مساعدة إضافية تتجاوز المستوى الأول. بالنسبة للطلاب الذين يكون مستواهم دون المتوقع خلال التعليم في الفئة 1 يتم توفير تداخلات تكميلية لهم في الفئة 2, التي عادة ما تتضمن مجموعة تعليمية صغيرة. ولا يزال لدى مجموعة من 3% إلى 6% من الطلاب صعوبات بعد تداخلات الفئة 2؛ سيتلقى هؤلاء الطلاب الفئة 3 من خدمات التدخل وهي مستوى مكثف من التداخلات (فردية في الغالب) ويتم تقديمها في بيئة التعليم العادية. حيث أن الاستجابة للتدخل هي مبادرة للتعليم العادي؛ فإن الفئات الثلاث للخدمات القصد من توفيرها أن تكون تكميلية، وليست استبدالية، للمناهج التعليمية العادية، ومع ذلك هناك من ينظرون إلى الفئة 3 على أنها التربية الخاصة.[2][7]

الفحص على نطاق المدرسة بالكامل

يأتي المستوى الأول من البيانات التي تم جمعها من خلال عملية الاستجابة للتدخل من الفحص الكامل للمدرسة. وتقدم تقييمات الفحص عادة لكافة الطلاب داخل مستويات الصف المستهدف وتشمل المواد الأكاديمية الأساسية مثل القراءة والرياضيات. وتهدف غالبية تدابير الفحص إلى أن تكون عملية وفعالة للإدارة وغرضها تحديد الطلاب الذين بحاجة للمزيد من التقييم والتداخلات.

لتقييم أداء الطالب بالنسبة لتدابير الفحص تتم مقارنة الدرجات بمعايير محددة (المعيار المرجعي) أو بقواعد عريضة قواعد (قواعد مرجعية). وعند استخدام معيار محدد يتم إنشاء فئات للدرجات لتقييم الطلاب في مقابل مستوى محدد من الكفاءة (مثال: تحقيق 15 درجة فأكثر)، وفي المقارنة المعيارية يتم مقارنة درجات الطلاب بدرجات مجموعة أكبر (مثال: الدرجات فوق 25 في المئة مقارنة بعينة وطنية من طلاب الصف الثالث).

عادة ما يتم الفحص ثلاث مرات سنويًا (في الخريف والشتاء والربيع) وتساعد البيانات الناتجة عن هذه التقييمات في إرساء العملية التعليمية خلال الفئات الثلاث لعملية الاستجابة للتدخلات. وهذا هام ليس فقط لتحديد الطلاب الذين يعانون من صعوبات، لكن كذلك لتحديد المناطق التي من الممكن تحسينها في التدريس داخل الفصول العامة في حالة وقوع الكثير من الطلاب في مستوى أقل من المتوقع.[8] ولأنه يمكن لفحص شامل واحد في بداية العام أن يحدد الطلاب الذين بحاجة إلى تدخل وقائي؛ يوصي المركز القومي للبحوث في صعوبات التعلم المدارس بأنها يجب أن توحد خمسة أسابيع من المراقبة الأسبوعية للتقدم لتحديد الطلاب الذين بحاجة إلى تدخل وقائي.

التدريس

يجب أن يقوم المنهج الدراسي الأساسي داخل الفصل على البحث والاختبار الميداني. وهذا يعني أنه استنادًا للأدلة المأخوذة عن مجموعة أبحاث والتي تشير إلى اشتمال المنهج الدراسي الأساسي على جميع الأساسيات الضرورية لتدريس القراءة بكفاءة ولديه سجل معترف به من الإنجازات. يجب أن يقدم هذا المنهج "مدرسون مؤهلون تأهيلًا عاليًا" وحاصلون على التدريب الكافي لتدريس المنهج المختار وفق المقصود منه أي الإخلاص في التصميم.

رصد التقدم المحرز ومستويات تقديم الخدمة

رصد التقدم هو مجموعة من إجراءات التقييم من أجل تحديد مدى استفادة الطلاب من التدريس داخل الفصل الدراسي ومراقبة فعالية المناهج.

المنهج القائم على القياس] (CBM)[9] في جمع البيانات حول التدخلات وفعاليتها وتحديد المناسب منها لطالب واحد. وتوجد محاولات باستخدام طرق إضافية حتى "يستجيب" الطلاب للتدخل ويحسنوا من مهاراتهم. ربما يعتبر الطلاب الذين لا يستجيبون أو يستجيبون بمستويات شديدة الانخفاض لديهم صعوبات تعلم لأسباب بيولوجية وليس مجرد صعوبات تعلم.

تعتبر مراقبة التقدم من الممارسات الهامة لتقييم الأداء الأكاديمي للطلاب بانتظام لثلاثة أسباب:

  1. لتحديد ما إذا كان الطلاب يحققون استفادة مناسبة من البرنامج التدريسي بما في ذلك المنهج
  2. إنشاء برامج أكثر فاعلية للأطفال الذين لا يستفيدون من البرامج الحالية
  3. تقييم معدل تحسن الطالب

هناك ثلاث فئات من التدخلات القائمة على أساس علمي (SRBIs) لزيادة شدة اندماج المكونات الأساسية للاستجابة للتدخل والمساعدة في ضمان النمو الأكاديمي وإنجاز الطلاب.

الفئة 1

تنص الفئة الأولى على تلقي جميع الطلاب التعليم الأساسي داخل الفصل المختلف واستخدام إستراتيجيات ومواد القائمة على البحث العلمي. يجب أن يكون التقييم داخل الفصل الدراسي مستمرًا وفعالاً لأنه يحدد بوضوح نقاط القوة والضعف لدى كل متعلم. ويمكن أن تتخذ التدخلات اللازمة في هذا المستوى في إطار الفصل الدراسي للتعليم العام شكل التعليم المختلف أو تنقيح المجموعات الصغيرة أو العلاج الفردي لمفهوم ما.

تستخدم مراقبة التقدم في الفئة 1 تقييمات فحص شاملة حتى تبين نمو الطلاب الأفراد بمرور الوقت لتحديد ما إذا كان الطلاب يحرزون التقدم المتوقع. وفي هذه العملية يتم جمع البيانات ويتم تصنيف الطلاب باستخدام الدرجات القياسية ثم تعيين الأهداف القابلة للقياس من أجل النقطة التالية لجمع البيانات لمن لديهم صعوبات. وبعد ذلك يتبع الفريق عملية حل المشكلة لتحديد التدخلات للطلاب المعرضين للخطر والتي ستعمل من خلال التعليمات للفصل بالكامل. يطبق مدرس الفصل التدخلات والملاحظات لضمان مصداقية التدريس داخل الفصل الدراسي ويقوم فريق حل المشكلات بالمراجعة الدورية لتقدم الطلاب.

ملاحظات

  1. Cortiella, Candace, Response-to-Intervention — An Emerging Method for LD Identification, Schwab Learning http://www.schwablearning.org/articles.aspx?r=840 - تصفح: نسخة محفوظة 13 يونيو 2008 على موقع واي باك مشين., Retrieved August 2, 2007.
  2. National Association of State Directors of Special Education (2005). Response to intervention: Policy considerations and implementation. Alexandria, VA: NASDSE, Inc.
  3. Rachel M. Stewart, Ronald C. Martella, Nancy E. Marchand-Martella and Gregory J. Benner (2005): Three-Tier Models of Reading and Behavior. JEIBI 2 (3), 115- 124. [1] - تصفح: نسخة محفوظة 07 نوفمبر 2017 على موقع واي باك مشين.
  4. Response to Intervention (RTI): A Primer for Parents (Nationally Association of School Psychologists) - تصفح: نسخة محفوظة 23 أغسطس 2015 على موقع واي باك مشين.
  5. "Language & Math". مؤرشف من الأصل في 21 أغسطس 2012.
  6. Gresham, F.M. (2004). Current status and future directions of school-based behavioral interventions. School Psychology Review, 33, 326-343.
  7. Hale (2006) first presented a model that included Standard Protocol Model RTI at Tier 1, Problem-Solving Model RTI at Tier 2, and individualized special education at tier 3.
  8. Jenkins, J.R. (2003, December). Candidate measures for screening at-risk students. Paper presented at the NRCLD Responsiveness-to-Intervention Symposium, Kansas City, MO. Retrieved April 3, 2006, from http://www.nrcld.org/symposium2003/jenkins/index.html - تصفح: نسخة محفوظة 13 سبتمبر 2012 على موقع واي باك مشين.
  9. Deno, S. L. (1985). Curriculum-based measurement: The emerging alternative. Exceptional Children, 52, 219-232.

Briere, D., Myers, D., & Simonsen, B. (2011). Comparing a Behavioral check-in/check-out (cico) intervention to standard practice in an urban middle school setting using an experimental group design. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(1), 31-48.doi: 10.1177/1098300709359026

Cheney, D., Lynass, L., Mielenz, C., Stage, S. (2011). Three validity studies of the daily progress report in relationship to the check, connect, and expect Intervention. Journal of Positive Behavior Interventions, 35(6). doi: 1098300712438942

Fairbanks, S., Simonsen, B., & Sugai, G. (2008). Class wide secondary and tertiary tier practices and systems. Teaching Exceptional Children, 40(6), 44-52. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=6&hid=135

Hoyle, C. G., Marshall, K. J., & Yell, M. L. (2011). Positive behavior supports: Tier two interventions in middle schools. Preventing School Failure, 55(3), 164-170. doi:10.110980387408346083

McIntosh, K., Campbell, A. L., Carter, D., & Dickey, C. (2009). Differential effects of a tier two behavior intervention based on function of problem behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(2), 82-93. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/detail?vid=9&hid=13&sid=6b699beb-681d-471

Pavri, S. (2010). Response to intervention in the social-emotional-behavioral domain: Perspectives from urban schools. Teaching Exceptional Children Plus, 6(3), Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/detail?vid=14&hid=111&sid

Sadler, C. & Sugai, G. (2009). Effective behavior and instructional support: A district model for early identification and prevention of reading and behavior problems. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(1), 35-46. doi. 10.1177/1098300708322444

Sayeski, K. L., & Brown, M. R. (2011). Developing a classroom management plan using a tiered approach. Teaching Exceptional Children, 44(1), 8-17. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=6&hid=110

Simonsen, B., Sugai, G., & Negron, M. (2008). School wide positive behavior supports: Primary systems and practices. Teaching Exceptional Children, 40(6), 32-40. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost

مراجع عامة

Barley, Z., Lauer, P. A., Arens, S. A., Apthrop, H. S., Englert, K. S., Snow, D., & Akiba, M. (2002). Helping at-risk students meet standards: A synthesis of evidence-based classroom practices. Centennial, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.

Barth, A. E., Stuebing, K. K., Anthony, J. L., Denton, C. A., Mathes, P. G., Fletcher, J. M., & Francis, D. J. (2008). Agreement among response to intervention criteria for identifying responder status. Learning and Individual Differences, 18, 296-307.

Blum, Craig, Hourcade, Jack; Parette, Howard P. (2011). Using Animation in Microsoft PowerPoint to Enhance Engagement and Learning in Young Learners with Developmental Delay. Teaching Exceptional Children. March /April 2011 58-65.

Bol, Beste; Kaplan, Melike D.; Piskin, Burak. (2010). Educational Blogging: Integrating Technology into Marketing Experience. Journal of Marketing Education. Volume 32 Number 1. April 2010. Retrieved on May 18, 2011 from jmd.sagepub.com.

Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking Education in the Age of Technology. New York, NY: Teachers College Press.

Dixon, S. G., Eusebio, E. C., Turton, W. J., Wright, P. W. D., & Hale, J. B. (2011). Forest Grove School District v. T.A. Supreme Court case: Implications for school psychology practice. Journal of Psychoeducational Assessment, 29, 103-113.

Flanagan, D. P., & Alfonso, V. C. (Eds.) (2010). Essentials of specific learning disability identification. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Fletcher-Janzen, E., & Reynolds, C. R. (Eds.) (2008). Neuropsychological perspectives on learning disabilities in the era of RTI: Recommendations for diagnosis and intervention (pp. 14–27). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons.

Fuchs, D., & Deshler, D. D. (2007). What we need to know about responsiveness to intervention (and shouldn't be afraid to ask). Learning Disabilities Research & Practice, 22, 129-136.

Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, 93-99.

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Compton, D. L. (2004). Identifying reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly, 27, 216-227.

Fuchs, D., Hale, J. B., & Kearns, D. (2011). Cognitive and neuropsychological assessment data that inform educational intervention: An introduction to the special issue and critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 44, 99-104.

Hale, J. B. (2006). Implementing IDEA with a three-tier model that includes response to intervention and cognitive assessment methods. School Psychology Forum: Research and Practice, 1, 16-27.

Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., Cohen, M., Davis, A., Decker, S., Denckla, M., Dumont, R., Elliott, C. Feifer, S., Fiorello, C., Flanagan, D., Fletcher-Janzen, E., Geary, D., Gerber, M., Gerner, M., Goldstein, S., Gregg, N., Hagin, R., Jaffe, L., Kaufman, A., Kaufman, N., Keith, T., Kline, F., Kochhar-Bryant, C., Lerner, J., Marshall, G., Mascolo, J., Mather, N., Mazzocco, M., McCloskey, G., McGrew, K., Miller, D., Miller, J., Mostert, M., Naglieri, J., Ortiz, S., Phelps, L., Podhajski, B., Reddy, L., Reynolds, C., Riccio, C., Schrank, F., Schultz, E., Semrud-Clikeman, M., Shaywitz, S., Simon, J., Silver, L., Swanson, L., Urso, A., Wasserman, T., Willis, J., Wodrich, D., Wright, P., & Yalof, J. (2010). Critical Issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33, 223236-.

Hale, J. B., Naglieri, J. A., Kaufman, A. S., & Kavale, K. A. ( 2004 ). Specific learning disability classifi cation in the new Individuals with Disabilities Education Act: The danger of good ideas. The School Psychologist, 58(1), 6 – 14 .

Hale, J. B., Wycoff, K. L., & Fiorello, C. A. (2010). RTI and cognitive hypothesis testing for specific learning disabilities identification and intervention: The best of both worlds. In D. P. Flanagan & V. C. Alfonso (Eds.), Essentials of specific learning disability identification (pp. 173–202). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons

Heath, C. & Heath, D. (2007). Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die. New York, NY: Random House. Introduction, Pages 3–24.

Lenhart, A., Madden, M., Macgill, A.R., & Smith, A. (December 19, 2007). Teen content creators. Pew Internet and American life project. Retrieved May 15, 2011, from https://web.archive.org/web/20120506031053/http://pewresearch.org/pubs/670/teen-content-creators.

Machek, G. R., & Nelson, J. M. (2010). School psychologists' perceptions regarding the practice of identifying reading disabilities: Cognitive assessment and response to intervention considerations. Psychology in the Schools. Published Online January 2010.

Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO:

Mather, N., & Gregg, N. ( 2006 ). Specifi c learning disabilities: Clarifying, not eliminating, a construct. Professional Psychology: Research and Practice, 37, 99 – 106 .

Mid-continent Research for Education and Learning. (Eric Document Reproduction Service No. ED 427 087)

National Educational Plan. (2005). Retrieved September 25, 2005, from http://www.ed.gov/about/offices/list/os/technology/plan/2004/site/edlitedefault/html.

National Center for Education Education Evaluation (2009) Assisting Students Struggling with Mathematics: Response to Intervention (RtI) for Elementary and Middle Schools.

NetDay News. (2005, March 8). NetDay's 2004 Survey results show 58 percent of students have cell phones, 60 percent e-mail or IM adults on a weekly basis. Retrieved September 25, 2005, from http://www.netday.org/news_2004_survey_results.htm.

Pilter, H., Hubbell, E., Kuhn, M. & Malenoski, K. (2007) “Introduction.” Using Technology with Classroom Instruction that Works. MacRel, Colorado. ASCD. Pages 1–14.

Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to intervention: Remediation, perhaps, diagnosis, no. Child Development Perspectives, 3, 44-47.

Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to intervention: Ready or not? Or, from wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24, 130-145.

Richardson, W. (2010). Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tools for classrooms. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Russell, J. and D. Sorge. (1999). Training facilitators to enhance technol¬ogy integration. Journal of Instruction Delivery Systems 13(4).

Schacter, J., & Fagnano, C. (1999). Does computer technology improve student learning and achievement? How, when, and under what conditions? Journal of Educational Computing Research, 20(4), 329–343. ERIC: EJ603784.

Speece, D.L. (2005). Hitting the moving target known as reading development: Some thoughts on screening children for secondary interventions. Journal of Learning Disabilities, 38, 487– 493.

Treleaven, L., & Voolla, R. (2008), Integrating the development of graduate attributes through constructive alignment. Journal of Marketing Education, 30, 160-167.


موسوعات ذات صلة :