Description

À l'origine un robot de sol, la « tortue » est un robot sur l'écran, prêt à explorer son espace. Dans ce cas, le plus connu, elle se présente la plupart du temps sous la forme d’un triangle orienté dans la direction qu’elle va prendre. Elle traîne à l’arrière – et non derrière elle, la nuance est d’importance d’un point de vue pédagogique – un crayon qui lui permet de laisser des traces de son passage. Ce crayon peut être levé (LC) ou remplacé par une gomme. Avec l’évolution du matériel informatique, il pourra également prendre des couleurs différentes.

Au départ, ce robot occupe une position et une orientation précises. Au départ, ce seront le milieu (position 0,0) et le haut de l’écran, c’est-à-dire vers le « Nord », au cap de 0°.

On travaille, donc, en coordonnées polaires et non pas en coordonnées cartésiennes, même si le langage comprend la possibilité d’utiliser ces dernières. La Tortue se déplace comme un navire, c’est-à-dire en prenant une direction relative et en parcourant une distance à partir d’un point et d’une orientation de départ.

Mieux, elle se déplace, en réalité sur un tore, ce qui explique qu’en position normale, elle « ENROULE », c’est-à-dire que si elle disparaît par un côté de l’écran, elle réapparait à son opposé.

Le concept de la « géométrie Tortue » est issu des travaux du Logo Group du MIT et permet à l’apprenant d’explorer un univers géométrique en s’identifiant à la tortue. Ce que Papert appellera la « syntonie avec le corps »^[26].

Au départ, l’utilisateur lui donne des ordres simples, « militaires » : AVANCE, RECULE, DROITE, GAUCHE pour la faire se déplacer. Elle se déplace pas à pas et s’oriente par degré ; à chaque 360°, elle fait, donc, un tour complet sur elle-même (théorème du tour complet de la tortue). Du fait de son crayon, elle laisse une trace de son passage sur l’écran (sauf, bien sûr, si on lui a donné l’ordre de le lever).

Par la suite, ces ordres pourront être rassemblés dans des PROCÉDURES qui enrichiront le langage informatique et pourront, par conséquent, elles-mêmes être appelées dans d’autres procédures.

Dans un grand nombre d'interfaces graphique de Logo, l'écran est divisé en 2 parties afin de permettre de visualiser à la fois les instructions qui lui sont données et leurs résultats :

• l'une pour le graphique proprement dit,
• l'autre pour introduire et voir les instructions déjà données.

Quelques exemples

Exemple d'image réalisable avec la tortue

Exemple de définition de procédure : la procédure CARRE devra tracer un carré à l'écran. Le texte est tapé dans l'éditeur du LOGO, puis sauvé.

POUR CARRE
AV 100 TD 90
AV 100 TD 90
AV 100 TD 90
AV 100 TD 90
AR 50 TD 45
FIN

ou plus simplement

POUR CARRE
REPETE 8 [AV 100 TD 90]
FIN

Emploi de CARRE dans une autre procédure :

POUR PLCARRE
REPETE 36 [CARRE TD 10]
FIN

Dans cet exemple,

• «AV n» signifie «AVance la tortue du nombre de pas n»
• «TD n», «Tourne à Droite de n degrés (ici de 90 degrés)»

Pour employer PLCARRE, il suffit de taper dans la zone de commande PLCARRE.

Le passage de paramètres à une procédure est possible.

POUR CARRE :LG
REPETE 4 [AV :LG TD 90]
FIN

Utilisation : CARRE 50 trace un carré de 50 pas de TORTUE.

Pour faire un CERCLE, il suffit de décrire le périmètre de celui-ci

X = 36
Y = 5
répète X [
           TOURNEDROITE 360/X	
           AVANCE Y 
	 ]

En réalité, il s'agira d'un polygone régulier à 36 côtés, cette formule ne s'applique qu'au versions LOGO où la Tortue ne peut tourner que par des angles de 10°.

La rosace présentée en illustration peut donc s'écrire (KTurtle)

COULEURCRAYON 255, 0, 0
X = 36
Y = 5
répète X [
	TOURNEDROITE 360/X
	répète X [
		TOURNEDROITE 360/X
		AVANCE Y 
	]
]

pour un hexagone

REPETE 6[AV 100 TG 60]

Primitives graphiques

Dans le sillage de Piaget

Avec le projet Logo, Papert veut mettre en pratique les idées constructivistes de Piaget grâce à l'informatique. Il ajoute, toutefois, une dimension aux notions d’assimilation et d’accommodation développées par ce dernier : l’importance de l’affectif dans le processus d’apprentissage (NB : Piaget n’a pas étudié cet aspect par manque d’éléments théoriques à ce sujet).

Une autre différence porte sur les raisons d’une difficulté de l’apprenant à assimiler certains concepts. Selon Piaget, certains concepts ne pourront être assimilés qu’à partir d’un certain âge et après l’assimilation d’autres concepts (les prérequis). Ces stades de développement de l’intelligence sont communs à tous les enfants et ont un caractère universel, indépendant de la culture au sein de laquelle se passe l’apprentissage^[29]. Par contre, pour Papert, si l’acquisition d’un concept pose problème, c’est par manque de matériau à disposition de l’apprenant pour l’aider à l’assimiler dans sa culture. Autrement dit, l’ordre dans lequel sont acquises les connaissances n’a pas ce caractère universel, mais dépend de l’abondance ou de pénurie de matériaux permettant leur acquisition dans une culture donnée (cf John Curtis Gowan (en)^[30]). Partant de là, Papert propose de créer de nouveaux matériaux à manipuler par l’enfant, qui soient propres à aider l’acquisition de notions comme les mathématiques et la physique et cela, au travers d’environnements construits à cet effet à partir de cette nouvelle venue qu’est l’informatique.

Apprentissage syntone versus apprentissage dissocié

Encore faut-il pour cela que ce support informatique réponde aux exigences d’un tel matériau pour que l’enfant puisse s’en emparer et le manipuler comme les autres.

Pour ce faire, il part d’un constat : l’apprentissage le plus répandu et qui réussit le mieux, est celui de l’apprentissage de la langue. Or, cet apprentissage se produit naturellement, sans intervention d’enseignant désigné. Il se construit, point barre. Le Logo group va s’inspirer de ce modèle d’apprentissage de la langue (en dehors de l’école) pour tenter de l’appliquer à d’autres domaines. Pour cela, il faut que l’enfant continue à trouver un sens à ce qu’il fait, que ceci s’accorde avec sa perception et ce qu’il connaît déjà. C’est tout le contraire, selon lui, d’un apprentissage scolaire dominé par une conception disciplinaire et transmissive de l’enseignement et le suivi d’un « programme d’enseignement » pour chaque niveau qui ne s’accorde pas avec l’enfant, mais qui lui est imposé.

Dès lors, prenant le contre pied des didacticiels qui, créés pour enseigner à l’élève une discipline, ne font que reproduire l’enseignement classique avec un ordinateur, il veut que ce soit l’enfant qui apprenne à l’ordinateur à réaliser des tâches et non l’inverse et, donc, à l’instar de Dwyer avec le BASIC, l’apprenant sera programmeur et non programmé. Par contre, contrairement à ce dernier qui, même simplifié, reste un langage d’informaticien, LOGO sera conçu dans une langue proche du langage naturel et, donc, facile à assimiler^[31].

Apprendre les mathématiques en « mathématie »

Tout à l’opposé de cet apprentissage naturel du langage est, pour le mathématicien qu’est Papert, celui des mathématiques. En effet, pour nombre (la plupart ?) des personnes ayant suivi une scolarité traditionnelle, les mathématiques restent un sujet de dégoût.

Or, pour lui, la distinction entre « sciences » et « lettres » comme deux groupes de disciplines n’est que culturelle : tout le monde est naturellement mathématicien de par les besoins de la vie courante, ce qui n’empêche pas certaines personnes de refuser les mathématiques dès qu’elles sont identifiées comme telles. Si beaucoup de personnes sont mathophobes, c’est à cause de l’enseignement scolaire des mathématiques qui se caractérise par une dissociation du vécu des enfants et se résume souvent pour eux à des recettes à apprendre. Ces mathématiques scolaires sont une construction faisant suite à des accidents, ou plus généralement, une histoire, mais n’ont pas été réfléchies selon des critères objectifs. L’habitude est devenue la seule raison du contenu de ces programmes scolaires en mathématiques.

Pour remplacer cela, Papert propose de plonger les enfants en « mathématie ». Les enfants vont découvrir naturellement des notions de mathématiques dans un micromonde de la même manière qu’ils apprennent naturellement une langue ou d’autres concepts, telle que décrite par Piaget. Ce micromonde, où les mathématiques pourraient être appropriées par les enfants, doit reposer sur trois principes :

1. Un principe de continuité, continuité avec les connaissances déjà bien assimilées par les enfants, ce qui permet un ancrage cognitif et un possible rapport affectif ;
2. Un principe de puissance ajoutée, qui permet à l’enfant, grâce à ses nouvelles connaissances, de développer de nouveaux projets chargés de signification personnelle ;
3. Un principe de résonance culturelle, par laquelle que les mathématiques apprises par les enfants trouvent un sens dans un contexte social car, pour pouvoir en avoir une à leurs yeux, il faut qu’elles en aient également aux yeux des adultes.

Si ce dernier principe démontre l’intérêt que Papert porte au champ socio-cognitif de l’apprentissage, il implique que l’enfant ne se retrouve pas seul devant l’ordinateur. Et la problématique de cet accompagnement constituera sans doute LA pierre d’achoppement pour Logo.

La tortue, objet de transition

Pour que l’enfant entre dans ce micromonde de la « mathématie », Logo comprend une voie d’accès qui lui propose un apprentissage syntone, c'est-à-dire qu’il lui permette de relier la manipulation du nouveau matériau proposé avec ses apprentissages passés tout en restant attractif et motivant : d’où la partie graphique du langage consacrée à la Tortue.

La Tortue – quelle que soit sa forme : robot ou forme sur l’écran - est un objet anthropomorphique (au début, beaucoup d’enfants lui prêtent toutes sortes d’intentions !) dont les déplacements dans l’espace peuvent être commandés par des mots concrets, issus du langage familier. L’exécution des dessins par des commandes simples crée ainsi un seuil de communication avec l’ordinateur qui reste très proche du quotidien.

Apprendre à contrôler la Tortue met à contribution chez l’enfant son désir de communiquer, son plaisir de donner des ordres et son goût pour le mouvement. L’activité de programmation consiste, donc, à apprendre à l’ordinateur (la Tortue, en l’occurrence) ce qu’il veut lui voir faire. De la sorte, si l'enfant peut s'appuyer sur la connaissance intuitive qu'il a des mouvements de son compte (sur ses schèmes sensori-moteurs), en s'identifiant avec la Tortue ("jouer Tortue" avec son corps), il doit traduire son intuition sous une forme qui soit compréhensible à celle-ci. Or « traduire une intuition sous forme de programme, c'est la concrétiser, la rendre plus palpable et plus accessible à la réflexion » (Papert, 1981, o. c., p. 82).

La Tortue est, donc, un objet de transition entre l’acquis de l’enfant, qui est la connaissance de son corps et de ses mouvements, et le langage simple qui les commande ou les décrit. Cette appropriation est facilitée par trois éléments qui, mutatis mutandis, correspondent aux principes directeurs décrits plus haut :

1. La compréhension d’un nouveau concept (schème) s’appuie sur les concepts acquis antérieurement : principe de continuité
2. La réalité et le plaisir du faire, ou mieux encore, du faire faire : principe de puissance
3. La valorisation par l’environnement social (c’est beau ce que l’on fait) : principe de résonance culturelle.

Un autre aspect du langage Tortue réside dans une nouvelle approche de la géométrie en proposant un micromonde que l’enfant peut explorer et dans lequel il peut construire selon son mode d’apprentissage naturel et non sur une approche formelle et propositionnelle de cette partie des mathématiques : une nouvelle pierre d’achoppement pour Logo.

L'erreur n'est pas une faute

Traditionnellement, lorsqu’un élève fait une erreur en mathématiques — comme dans d’autres domaines —, il s’empresse de l’oublier. Cette réaction est encouragée par la sanction scolaire qui dit c’est soit « faux », soit « bon ».

En LOGO, l’erreur n’est pas qualifiée de cette façon. Ce n’est qu’un défaut partiel et momentané dans un programme (« un simple bug informatique »). On ne jette pas la totalité d’un programme - ou d’une liste d’instructions dans les premiers temps - parce que tout ne se passe pas comme prévu. L’élaboration d’un dessin, puis d’un programme, se fait par une suite d’essais, d’erreurs et de corrections. Les enfants prennent conscience qu’il n’y a pas que du « tout bon » et du « tout faux » puisqu’ils peuvent s’approcher peu à peu, pas à pas, de la solution pour un projet initialement imaginé.

Papert développe longuement cet aspect de suites d’essai-erreur ainsi que le jugement de valeur porté sur l’erreur, car cette question est cruciale à ses yeux. LOGO ne peut pas pénaliser l’erreur de la même manière que l’enseignement classique qui décourage les enfants à se construire des théories. L’objectif à poursuivre dans cet esprit était de trouver le moyen de fournir à l’enfant un contexte lui permettant d’élaborer des « théories de transitions ». Ces théories de transitions sont communément qualifiées de « fausses », sans plus. Or, dans leur processus d’apprentissage, les enfants se construisent des modèles qui leur permettent de se faire la main avant de les abandonner s'ils se révèlent inadéquats. Papert s’appuie ici sur les travaux de Piaget^[32] qui démontrent que ces fausses théories qu’élaborent les enfants sont nécessaires pour apprendre à penser. Les théories non orthodoxes des jeunes enfants ne résultent pas d’une faiblesse, mais sont un moyen pour eux d’assouplir leurs facultés cognitives, de développer en s’entraînant leur aptitude à la construction de théories plus orthodoxes. Les micromondes procureront, donc, aux enfants l’occasion de se construire des théories à eux et de les confronter à la réalité des choses en les testant sur l’ordinateur. De la sorte, ils entrent sans le savoir dans une démarche scientifique classique, mais ce nouveau statut de l'erreur sera une fois encore une autre pierre d’achoppement pour Logo.

La programmation structurée comme modèle de pensée

Piaget s'est interrogé sur une certaine convergence entre les résultats de ses recherches sur la genèse des opérations logiques et mathématiques et un certain nombre de résultats mathématiques atteints dans leurs recherches des structures-mères (Structure_) par les Bourbaki.

Chez ces derniers, une structure complexe est une combinaison de structures plus simples, dont les plus importantes sont des structures mères qui constituent des éléments fondamentaux. Or, Piaget va observer que les enfants développent des structures intellectuelles proches de ces dernières :

• chacune représente une activité cohérente dans la vie de l’enfant et pourrait en principe être développée indépendamment des autres ;
• chacune est intrinsèquement simple et permet des regroupements (pas toujours conscients) ;
• elles possèdent une cohérence : elles s’acquièrent en parallèle les unes des autres et possèdent en commun un aspect formel.

Il existerait, donc, une similitude entre le parcours de l’enfant construisant l’arithmétique élémentaire et l’histoire de la mathématique, mais également entre les mécanismes qui permettent aux deux de construire une nouvelle connaissance plus complexe à partir d’anciennes plus simples. En bref, l’acquisition d’une structure facilite l’acquisition des autres.

Papert étend cette similitude à l’informatique par une autre correspondance avec la programmation : des procédures simples, en s’assemblant, peuvent former des résultats complexes. Alors que Piaget cherchait à comprendre comment se développe l’enfant hinc et nunc, Papert cherche à agir sur le développement via le nouvel environnement culturel permis par l’ordinateur. La culture informatique peut « grandement renforcer, chez les enfants, leur capacité à concevoir les structures en place sous des aspects qui mobiliseront leur potentiel conceptuel »^[33]. Mais cela n’est possible que lorsque le langage informatique dispose de procédures pures (autonomes et mobilisables de manière modulaire) comme c’est le cas en Logo. En effet, dans son emploi, la programmation structurée devient assez vite indispensable. Elle consiste à découper un tout en petites parties indépendantes qui, une fois au point, peuvent entrer une ou plusieurs fois dans le tout. Dès qu’un enfant a un projet un peu ambitieux, il est confronté au handicap de répétition et à la difficulté de débogage. Or, ce dernier est largement facilité lorsque le projet est découpé en petites procédures (modules).

L’hypothèse de Papert est que la pratique de la programmation structurée aura des conséquences sur le raisonnement de l’enfant face à certaines autres tâches complexes dans la mesure où il y aura transfert de cette manière de décrire et d’aborder un problème, lorsqu’il sera confronté à d’autres situations situées dans un autre champ d’action, au nouveau problème qui se pose à lui. Mais encore faut-il pour cela que l’enfant accède à cette programmation structurée ! Encore une pierre d'achoppement.

Apprendre en « Mathématie » peut être déconcertant… pour l’enseignant

Très tôt, souvent dans le cadre de thèses de doctorat, des chercheurs se sont intéressés aux apport de Logo dans leur domaine - celui de l’enseignement des mathématiques - soit pour faciliter l’accession de certains concepts : géométrie, variable, récursion… soit pour étudier l’opportunité de l’intégrer dans le cursus d’algèbre ou de géométrie^[38]. Le plus souvent, ceci s’adressait à des élèves plus âgés et Papert de rappeler dans la préface de l’ouvrage précité que le but de Logo était aussi, sinon avant tout, de donner aux jeunes enfants la possibilité de se familiariser très tôt avec des notions proches, d’y « toucher » (to feel) sans pour autant forcément déjà en comprendre la signification, mais de sorte que soit facilitée leur acquisition plus tard.

Si pour ces spécialistes, l’enjeu était palpable, il en allait bien autrement dans l’enseignement proprement dit auprès de jeunes enfants, qui œuvre dans un cadre d’objectifs à atteindre au travers d’un programme bien établi. En effet, la géométrie tortue ne correspond pas toujours à celle enseignée dans les écoles dans la mesure où la tortue se déplace comme le fait de manière naturelle – et dont il peut en prendre conscience - l’enfant qui la commande : partir d’où on est, prendre une direction et avancer dans celle-ci d’un certain nombre de pas ("jouer « tortue »"). Ainsi en va-t-il, par exemple, de la famille des polygones réguliers et, plus précisément, du triangle.

Dans l’enseignement, les polygones convexes réguliers sont définis par des angles et des côtés égaux. En Logo, ils se construisent par la formule générale qui obéit au Théorème du Tour complet de la Tortue (TTT) en 360° :

REPETE N (AVANCE nbr, DROITE 360/N)

En considérant que le polygone se dessine par la droite et où nbr est un nombre quelconque et N est le nombre d’angles et de côtés, compris entre 3 et l’infini (note : Si N = 1, on obtient un point et si N= 2, un segment de droite).

Or, le problème se pose pour le triangle dont on enseigne que la somme de ses angles est toujours égale à 180°. Ce qui n’est pas le cas en Logo puisque l’on fait tourner la tortue 3 fois à 120°. En fait, dans son exploration de l’espace, le robot tortue contourne l’objet géométrique. Tout comme l’enfant qui la commande parcourrait un triangle sur le sol, elle le dessine sans en avoir une connaissance (ou une définition) préétablie. En conséquence de quoi, ses rotations doivent se penser en termes d’angles supplémentaires et non d’angles « internes ». En effet, la tortue s’arrêtant avant de tourner « regarde » devant elle, c’est-à-dire, dans le sens du segment de droite qu’elle vient de dessiner, puis tourne dans celui où elle va dessiner ensuite.

Ceci, comme d'autres aspects, ne va pas manquer d'être très déconcertant pour certains enseignants.

« Est-ce que Logo marche ? Nous constatons que oui, il marche à condition de lui donner des jambes pédagogiques.^[39]"

Plus tard vont apparaître d’autres recherches dans un champ plus large que l’apport mathématique de Logo et, plus particulièrement, sur son apport possible dans l’enseignement en général^[40]. Ici, l’optique est, donc, claire : en quoi Logo peut aider l'enseignant dans la poursuite de ses objectifs :

« En éducation, l’informatique peut être d’abord considérée comme une technologie éducative, c’est-à-dire un ensemble de moyens pouvant faciliter l’enseignement et l’apprentissage des disciplines scolaires traditionnelles. » ^[41]

Mais force est de constater que les phases expérimentales de ces recherches vont se révéler souvent bien courtes pour évaluer les effets à terme de son usage comme le regrette, par exemple, Valke qui, bien que n’observant pas de différences significatives entre son groupe expérimental et son groupe témoin, croit toutefois pouvoir déceler une tendance très claire : si la période de recherche avait été plus longue, un effet aurait pu apparaître ^[42].

Or, de leur côté, Verchaffen, De Corte et Schrooten font remarquer l’importance d’un quota minimum d’heures de pratiques qui devrait, effectivement, avoir un impact sur les aptitudes cognitives des élèves des écoles élémentaires... mais à condition que cette pratique soit conduite dans un environnement didactique vigoureux et orienté. Ils estiment ce quota à une cinquantaine d’heures^[43].

Cette inquiétude de ne pas voir apparaître des résultats qui soient à la fois rapides et tangibles peut s’observer d’une autre manière comme chez Noss et Hoyles qui s’interrogent sur le plaisir d’utiliser REPETE ou le retour au mode pilotage, c’est-à-dire que l’élève ne prend pas appui sur le mode procédural pourtant déjà employé. Ils en tirent les conclusions qu’ils n’ont pas réfléchi sur les structures mathématiques et n’ont pas intégré la compréhension de l’outil ^[44].

Ce à quoi Papert avait déjà répondu dans la préface de l’ouvrage précité de Hoyles et Noss, en soulignant que le plaisir de l'exploitation de cette commande magique par les enfants constitue, en fait, une approche de la récursivité. D’autre part, l’intérêt que constitue la commande REPETE n fois en tant qu’approche intuitive de la multiplication ; même si elle n’est pas évidente de premier abord.

Somme toute, l’apport de ces recherches expérimentales peut se comprendre à la lumière de l'aphorisme suivant : « S’il faut neuf mois à une femme pour concevoir un enfant, suffit-il d’en réunir neuf pendant un mois pour arriver au même résultat ? ». Or, Papert inscrit l’apport de l’informatique (et de Logo) dans une perspective de changement culturel, c’est-à-dire à long terme. Mais, par ailleurs, il faut bien avouer combien il est difficile de trouver les moyens pour mener une recherche sur un si long terme. Ainsi, Biernaux ^[45] va s'y atteler en suivant des enfants de 4 classes pendant 7 années mais ne pourra exploiter les observations obtenues faute de moyens, mais aussi de la perte d'engouement pour Logo après un aussi long laps de temps et l'évolution rapide de l'informatique ludique.

L’accompagnement : problème central de l’environnement Logo

S’ils saluent sa relative simplicité et son caractère ludique qui rendent les premiers pas facile, Retschitzki et Gurtner insisteront plus tard sur le fait que Logo n'est ni aussi simple qu’il n’y paraît, ni véritablement limité dans ses possibilités. Par conséquent, pour que sa pratique soit profitable, un accompagnement est nécessaire mais il importe non seulement que celui-ci se fasse de manière continue mais surtout qu’il soit de qualité et, donc, opéré par des personnes disposant en la matière d’un sérieuse compétence^[46]. Observation plus que pertinente, mais qui reste à définir : par exemple, comment répondre à une équipe avec une pratique d’une heure par semaine pendant 6 ans qui demande à son enseignante comment écrire un programme en Logo qui compte le nombre de matchs à organiser pour un tournoi de ping-pong ? Que faire si une équipe de deux enfants de 6 ans, avec un an de logo dans les mêmes conditions, décide de construire une échelle centrée sur l’écran ?

À cet égard, il faut bien reconnaître que Papert reste sans doute par trop dans le vague à l’instar, d’ailleurs, de son maître à penser Piaget qui n’a jamais fourni (ou voulu fournir) d’indications claires en la matière (pour peu que cela soit possible). Mais, des travaux de l’un et de l’autre, on peut imaginer une pédagogie qui ne céderait ni au romantisme rousseauiste, ni à l’empirisme de l’éducation traditionnelle qui conçoit l’esprit de l’enfant comme entièrement – et exclusivement – formé par les interventions des adultes ou, éventuellement, d’enfants plus avancés. Mais, par contre, qui soulignerait l’importance d’un modèle d’éducation qui s’appuie sur l’activité constructrice et créative de l’enfant sans pour autant nier les rôles de la transmission culturelle et de l’interaction sociale.

Bref, il n’existe pas de recettes toutes faites en la matière.

C’est ainsi que put s’observer un large éventail de modalités d’accompagnement allant de la non-directivité complète aux manuels avec exercices préétablis de Christina Gaillard^[47].

Une tortue prétexte : la dimension affective

Comme signalé plus haut, Papert insiste sur le rôle de l’affectivité dans l’apprentissage. Si cet aspect est bien présent dans la dernière approche décrite ci-dessus, il l’est beaucoup moins dans l’approche pédagogique qui semble l’avoir gommée dans ses expérimentations. Mais force est de reconnaître avec Piaget que les outils pour la valider ou simplement l’étudier n’existent pas en dehors d’une observation forcément individuelle et, donc, peu propice à une généralisation. En annexe, on trouvera quelques exemples tirés d’expériences en atelier dans lesquelles les praticiens de Logo se retrouveront certainement. Ils peuvent apporter un éclairage sur les événements affectifs susceptibles d’exercer une influence sur les apprentissages tels qu’ils peuvent survenir dans un environnement Logo. Soulignons au passage que la tortue, cet animal emblème, même si son choix doit beaucoup au hasard, présente des caractéristiques relativement neutres d’un point de vue affectif : un animal sympathique mais sans plus. Pas vraiment à chouchouter.

À leur lecture, on ne peut que regretter l’absence de publications relatives à l’utilisation de Logo en matière de remédiation et, plus généralement, sur la manière dont les enfants se saisissent de Logo pour régler certains obstacles à leur apprentissage. Ni, en miroir, comment son usage permet de détecter ces derniers. Par exemple, plusieurs mémoires de fin d’études ont été rédigés sur ce sujet à l’Université de Lille 2 ou à l’Institut Marie Haps à Bruxelles selon lesquels de bons résultats avaient été obtenus en orthophonie/logopédie.

Or, d’une manière générale c’est, semble-t-il avec les enfants présentant des difficultés d’apprentissage que Logo et sa tortue se sont révélés particulièrement prometteur dans la mesure, entre autres, qu’il ne demandait qu’un investissement limité à un personnel aguerri en la matière.