الرئيسيةعريقبحث

عسر القراءة

اضطراب تعلمي

☰ جدول المحتويات

عُسر القراءة (Dyslexia)‏ المعروف أيضًا باسم اضطراب القراءة، يتميز بصعوبة في القراءة على الرغم من الذكاء الطبيعي.[1][2] يتأثر مختلف الناس بدرجات متفاوتة.[3] قد تتضمن المشكلات صعوبات في تهجئة الكلمات، أو القراءة بسرعة، أو في كتابة الكلمات، أو في "القراءة الصامتة" في الرأس، أو لفظ الكلمات عند القراءة بصوت عال وفهم ما يقرأه المرء.[3][4] في كثير من الأحيان تلاحظ هذه الصعوبات لأول مرة في المدرسة.[5] عندما يفقد شخص ما قدرته على القراءة، يُعرف ذلك باسم اللاقرائية (Alexia)‏.[3] تعد تلك الصعوبات لا إرادية والأشخاص الذين يعانون من هذا الاضطراب لديهم رغبة طبيعية في التعلم.[3]

عسر القراءة
عسر القراءة
معلومات عامة
الاختصاص علم الأعصاب، طب الأطفال
من أنواع عجز القراءة،  وعجز التعلم 

يُعتقد أن عُسر القراءة سببه عوامل وراثية وبيئية.[5] بعض الحالات يتم توريثها لدى الأسر.[3] غالبا ما يحدث ذلك لدى الأشخاص الذين يعانون من اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط (ADHD) ويرتبط مع صعوبات مماثلة مع الأرقام.[5] قد يبدأ الاضطراب في مرحلة البلوغ نتيجة لإصابة دماغية رضية أو سكتة دماغية أو الخرف.[1] الآليات الكامنة وراء عسر القراءة هي مشاكل في معالجة اللغة بالدماغ.[3] يتم تشخيص عسر القراءة من خلال سلسلة من اختبارات الذاكرة والهجاء والرؤية والقراءة.[6] يختلف عُسر القراءة عن صعوبات القراءة الناتجة عن مشاكل في السمع أو الرؤية أو بسبب عدم كفاية التدريس.[5]

ينطوي العلاج على تعديل طرق التدريس لتلبية احتياجات الشخص.[1] على الرغم من عدم إمكانية علاج المشكلة الأساسية، إلا أنها قد تقلل من درجة الأعراض.[7] العلاجات التي تستهدف تحسين النظر ليست فعالة.[8] عسر القراءة هو أكثر صعوبات التعلم شيوعًا ويحدث في جميع مناطق العالم.[5][9] يصيب 3-7% من السكان.[5][10] ومع ذلك، فإن ما يصل إلى 20% قد يكون لديهم درجة ما من الأعراض.[11] على الرغم من أنه يتم تشخيص عسر القراءة في كثير من الأحيان لدى الرجال،[5] فقد تم اقتراح أنه يؤثر على الرجال والنساء بصورة متساوية تقريبا.[9] يعتقد البعض أن عسر القراءة يجب اعتباره كطريقة مختلفة للتعلم، لها فوائدها وسلبياتها.[12][13]

التعريف

هناك العديد من التعريفات التي تصف عُسر القراءة، ولكن لا يوجد إجماع آراء. فالاتحاد العالمي لطب الأعصاب يعرف عُسر القراءة على النحو التالي:

"عُسر القراءة التنموي المحدد هو اضطراب يتجلى في صعوبة تعلم القراءة على الرغم من توافر التعليمات التقليدية، والذكاء الكافي، والفرصة الاجتماعية والثقافية الملائمة. حيث يتبع إعاقة إدراكية جوهرية، كثيراً ما تكون من أصل صحي."

وبعض التعريفات الأخرى المنشورة وصفية بحتة، في حين لا يزال البعض يجسد نظريات السببية. من التعاريف المختلفة التي يستخدمها باحثو عُسر القراءة والمنظمات المعنية في جميع أنحاء العالم، يبدو أن عُسر القراءة ليس شيئاً واحداً، لكنه عدة أشياء، حيث يعمل كدار معارضة افتراضي لكثير من حالات عجز وصعوبات القراءة، مع عدد من الأسباب.[14][15]

في عام 1993 وصف كلٌ من Castles و Coltheart أنواعاً من عُسر القراءة التنموية الصوتية والسطحية بالتناظر إلى أنماط فرعية كلاسيكية من عُسر القراءة المكتسبة (الكسيا) التي تصنف وفقاً لمعدل الأخطاء في قراءة كلمات.[16] ومع ذلك فإن التمييز بين عُسر القراءة السطحي والصوتي لم يحل محل المصطلحات القديمة التجريبية من أنواع dysphonetic و dyseidetic من عُسر القراءة.[15][17] وما التمييز السطحي/الصوتي سوى تمييز وصفي، ويخلو من أي افتراض سببي لآليات الدماغ التابعة؛ وعلى النقيض منه يشير التمييز لهذين النوعين dysphonetic و dyseidetic إلى آليتين مختلفتين: واحدة تتصل بعجز تمييز التحدث، وأخرى بضعف الإدراك البصري. يعاني معظم الأشخاص المصابون بعُسر القراءة من النوع Boder Dysiedetic من صعوبات في الانتباه والمكانية والتي تتداخل مع عملية اكتساب القراءة.[18]

العلامات والأعراض

أعراض عُسر القراءة تختلف وفقا لشدة الاضطراب، وكذلك عمر الفرد المصاب.

أطفال ما قبل سن المدرسة

من الصعب الحصول على تشخيص بوجود عُسر القراءة قبل أن يبدأ الطفل في الذهاب للمدرسة، ولكن العديد من الأفراد المصابين لديهم تاريخ من الصعوبات التي بدأت قبل الروضة. والأطفال الذين تظهر عليهم هذه الأعراض يواجهون مخاطر أكبر ليتم تشخيصها على أنها ديليكسيا من الأطفال الآخرين. بعض من هذه الأعراض هي:

  • التأخر في تعلم التحدث
  • يتعلم كلمات جديدة ببطء
  • لديه صعوبة في تقفية الكلمات، كما هو الحال في قوافي الحضانة
  • التأخر في إنشاء جهة مهيمنة
أطفال في سن المدرسة الابتدائية المبكر
  • صعوبة تعلم الأبجدية
  • صعوبة في الربط بين الأصوات والحروف التي تمثلهم (مراسلات الصوت-الرمز)
  • صعوبة تحديد أو توليد كلمات مقفية، أو عد المقاطع في الكلمات (الوعي الصوتي)
  • صعوبة تجزئة الكلمات إلى الأصوات الفردية، أو مزج الأصوات لعمل كلمات (الوعي فونيمي)
  • صعوبة استرجاع كلمة أو مشاكل التسمية
  • صعوبة في تعلم فك شفرة الكلمات
  • الخلط بين قبل / بعد، اليمين / اليسار، فوق / تحت.
  • صعوبة التمييز بين أصوات مماثلة في الكلمات؛ خلط الأصوات في نطق كلمات متعددة المقاطع (التمييز السمعي) (على سبيل المثال، "aminal" لحيوان "bisghetti" لالسباغيتي)
تلاميذ المدارس الابتدائية الكبار
  • القراءة البطيئة أو غير الدقيقة
  • هجاء فقير جدا
  • صعوبة في الربط بين الكلمات الفردية مع معانيها الصحيحة
  • صعوبة في مراعاة الوقت، ومفهوم الوقت
  • صعوبة في مهارات التنظيم
  • بسبب الخوف من التحدث بشكل غير صحيح، ينسحب بعض الأطفال ويصبح خجول أو يخاف من عدم قدرتهم على فهم الإشارات الاجتماعية في بيئتهم
  • صعوبة فهم التعليمات السريعة، اتباع أكثر من أمر واحد في وقت واحد أو تذكر تسلسل الأمور
  • انتكاسات للحروف (بي ودي) وعكس كلمات (saw for was) هي عادة بين الأطفال الذين لديهم عُسر القراءة. وهذه الانتكاسات شائعة أيضا للأطفال في سن 6 أو أصغر، وليس لديهم عُسر القراءة. ولكن مع عُسر القراءة، تستمر الانتكاسات.
  • قد يفشل الأطفال الذين يعانون من عُسر القراءة في رؤية (وأحيانا سماع) أوجه التشابه والاختلاف في الحروف والكلمات، فقد لا يتعرف الطفل على المسافات بين الكلمات التي تنظم الحروف إلى كلمات منفصلة، وربما يكون غير قادر على لفظ النطق السليم لكلمة غير مألوفة.

التشخيص

التشخيص الرسمي لعُسر القراءة هو الذي يدلى به طبيب محترف مؤهل، مثل أخصائي الأمراض العصبية، أخصائي الطب العصبي النفسي، طبيب أطفال تنموي، أو أخصائي علم النفس التربوي والمعلمين المؤهلين المتخصصين في عُسر القراءة. ويشمل التقييم عموما اختبار القدرة على القراءة مع قياس المهارات الأساسية مثل اختبارات تسمية سريعة لتقييم ذاكرة المدى القصير ومهارات التسلسل، والقراءة nonword لتقييم مهارات الترميز الصوتي. ويتضمن التقييم عادة أيضا إجراء اختبار الذكاء لإنشاء ملف به نقاط قوة وضعف التعلم. في حين اتضح أن مثل هذه الاختبارات "المتناقضة" بين معدل الذكاء ومستوى القراءة، معيبة،[19] وغالبا ما تشمل الاختبارات اختبار متعدد التخصصات لاستبعاد الأسباب الأخرى المحتملة لصعوبات القراءة، مثل ضعف الإدراك أو لأسباب مادية مثل مشاكل في الرؤية أو السمع.

قام "Leppänen PH et al"، بالتحقيق في ما إذا كان الأطفال الذين يولدون لأسر لديها تاريخ مع مرض عُسر القراءة يواجهون مخاطر مرتفعة للإصابة به. حيث درسوا رضع بعمر 6 أشهر مع أو دون التعرض لمخاطر عالية من عُسر القراءة العائلي وقياس الاختلافات في التنشيط الكهربائي في الدماغ الناجم عن التغيرات في الهيكل الزمني لأصوات التحدث، وهي سمة تلقينية حاسمة في الكلام. وقد اختلف الاطفال المعرضين للخطر عن الرضع تحت الرقابة في كل من قدرتهم على الاستجابة الأولية للأصوات، وفي استجابات كشف-التغير الذي يعتمد على سياق التحفيز. وهذا يدل على أن الأطفال المعرضين للخطر بسبب الخلفية العائلية لمشاكل القراءة يقوموا بعملية تلقين سمعي زمني لأصوات التحدث بشكل مختلف عن الأطفال الرضع دون خطر من هذا القبيل حتى قبل أن يتعلموا الكلام، وأن حالات عُسر القراءة العائلية قد تساعد في التشخيص.[20][21]

تشير أبحاث عُسر القراءة مؤخرا باستخدام التشخيص التصويري للأعصاب أنه يوما ما ربما سيكون من الممكن تحديد الأطفال الذين يعانون من عُسر القراءة قبل أن يتعلموا القراءة.[20][21]

أما حاليا، فصعوبة الوصول إلى التشخيص التصويري للأعصاب يجعله طريقة غير عملية لتشخيص عُسر القراءة، ومع ذلك، فهناك أدوات اختبار يمكن استخدامها لتقييم المظاهر المحددة لهذه الاختلافات العصبية الحيوية. وتقوم هذه الأدوات بتقييم دقيق و/أو اعتراف بطلاقة كلمة، كلمة واحدة حقيقية وطلاقة القراءة والمعالجة الصوتية، وبالنسبة للطلبة الأكبر سنا، عيوب الهجاء، و الكفاءة اللغوية العامة. وتعتبر أدوات مسح حيث يمكن استخدامها لتحديد الأطفال المعرضين لخطر عُسر القراءة منذ عمر 6 سنوات.[22]

في المملكة المتحدة، يتم التعرف على الأعراض من دراسة أنماط عبر العديد من الملاحظات الطبية للأطفال المصابين بقيادة الباحث توماس ريتشارد مايلز لتطوير اختبار بانجور ديسلكسيا التشخيصي.[23]

ويقوم الخلاف الموجود في أبحاث عُسر القراءة على ما إذا كان عسر القراءة اضطراب، أو ما إذا كان يعكس ببساطة الفروق الفردية بين مختلف القراء.[24]

الحالات التي تحدث غالبا مع عُسر القراءة

كثيرا ما تحدث الحالات التالية مع عُسر القراءة في نفس الفرد المصاب. ومن غير الواضح ما إذا كانت هذه الحالات تشارك نفس الأسباب العصبية المرتبطة بعُسر القراءة.

  • عسر الكتابة هو اضطراب يتجلى في المقام الأول خلال الكتابة أو الطباعة، رغم أنه في بعض الحالات، قد تؤثر أيضا على التنسيق بين اليد والعين في العمليات الموجهة بهذا الاتجاه أو التسلسل كربط العقد أو تنفيذ مهمة متكررة. ويتميز عُسر الكتابة عن خلل الأداء في أن الشخص قد يكون لديه الكلمة المراد كتابتها أو الخطوات السليمة واضحة في ذهنه، ولكنه ينفذ التسلسل بترتيب خاطئ.
  • خلل الحساب هو حالة عصبية تميزت بمشكلة مع أساسيات التعلم وواحد أو أكثر من المهارات الحسابية الأساسية. وغالبا ما يمكن للمصابين بهذه الحالة أن يفهموا مفاهيم رياضية معقدة جدا ولكن يجدوا صعوبات في صياغة المعادلات وحتى في عمليات الجمع والطرح الأساسية.
  • خلل الأداء التنموي هو حالة عصبية تتميز بصعوبة ملحوظة في تنفيذ المهام الروتينية التي تنطوي على التوازن، تنسيق حركي، صعوبة في استخدام أصوات التحدث، ومشاكل في ذاكرة المدى القصير.
  • ضعف اللغة المحدد هو اضطراب لغة تنموي والذي يمكن أن يؤثر على كل من اللغة التعبيرية والحسية. ويعرف اضطراب اللغة المحدد بأنه اضطراب لغة "محض"، بمعنى أنه لا علاقة له أو ناجم عن الاضطرابات التنموية الأخرى، أو فقدان السمع أو إصابات الدماغ المكتسبة. وقد قامت دراسة لجامعتي ماستريخت واوتريخت بفحص ادراك التحدث وإنتاج التحدث في أطفال هولنديين عمرهم 3 أعوام لديهم خطر عائلي لتطور عُسر القراءة. حيث تم مقارنة أداؤهم في تصنيف أصوات التحدث وإنتاجهم من الكلمات بأطفال من نفس السن يعانون من ضعف اللغة المحدد. وقد كانت نتائج المعرضين للخطر ومجموعة المصابين متماثلة إلى حد كبير. كما كشف تحليل البيانات الفردية، أن كلا من المجموعات الواردة تضمنوا مجموعات فرعية لديهم أداء جيد أداء ضعيف. ويبدو أن علم الأصوات المعبرة مرتبط بوجود عجز في إدراك التحدث. وتشير النتائج إلى أن كلا من عُسر القراءة وضعف اللغة المحدد يمكن تفسيرهم بنموذج متعدد المخاطر حيث يشمل عمليات معرفية، فضلا عن العوامل الوراثية.[25]
  • الهذرمة هي اضطراب طلاقة التحدث التي تنطوي على كل من معدل وإيقاع التحدث، وينتج عنها اختلال في وضوح الكلام. حيث يكون التحدث شاذ وغير طبيعي، ويتألف من تدفقات سريعة ومتشنجة عادة ما تنطوي على الصياغة الخاطئة. وتحمل شخصية المهذرم شبها ملحوظا لتلك الشخصيات ذات صعوبات التعلم.[26]

حالات متفاقمة

ويُعتقد أن عُسر القراءة حالة عصبية تؤثر في قدرة الفرد على قراءة وتهجئة اللغة المكتوبة.[18]

قد تكون الحالات التالية عبارة عن عوامل مساهمة أو متداخلة، مماثلة لعُسر القراءة لأنها يمكن أن تؤدي إلى صعوبة في القراءة:

يمكن أن تحدث معاناة من تأخيرات التحدث والنطق ومشاكل اللغة بسبب مشاكل في معالجة وفك المدخلات السمعية قبل إعادة إنتاجها لنسختها الصالحة للتحدث بها، ويمكن ملاحظتها كتلعثم، هذرمة أو تحدث متردد.[36][37]

أبحاث عُسر القراءة

تتعلق غالبية أبحاث عُسر القراءة المتاحة في الوقت الراهن بنظام الكتابة الأبجدية، لا سيما أبجدية اللغات الأوروبية. ولكن ظهرت مؤخرا العديد من الأبحاث الخاصة بعُسر القراءة للناطقين بالعبرية والصينية.

تاريخ أبحاث عُسر القراءة

  • في عام 1881 قام "أوزوالد بيركان" بالتعرف على المرض، وقد صِيغ[38] مصطلح 'عُسر القراءة' لاحقا في عام 1887 بواسطة "رودولف برلين"،[39] وهو طبيب عيون يعمل في شتوتغارت، ألمانيا.[40]
  • في عام 1896، نشر "جورج برينجل مورغان" وصفا لاضطراب تعلم القراءة في المجلة الطبية البريطانية "تعذر القراءة الخلقي".[41]
  • في الفترة من 1890s لأوائل 1900s، نشر "جيمس هنشلوود" سلسلة من المقالات في المجلات الطبية حيث وصف حالات مماثلة من تعذر القراءة الخلقي. وفي كتابه تعذر القراءة الخلقي في عام 1917، أكد "هنشلوود" أن العجز الأساسي هو في الذاكرة البصرية للكلمات والحروف، ووصف بعض الأعراض منها انتكاسات الحروف، وصعوبات في التهجئة والقراءة والفهم.[42]
  • في عام 1925 عقد "صأمويل ت أورتون" العزم بأن هناك أعراض ليس لها علاقة بتلف الدماغ من شأنها جعل تعلم القراءة عملية صعبة. حيث وصف "أورتون" في نظريته الابصار المقلوب الأفراد المصابين بعُسر القراءة بأن لديهم صعوبة في ربط الأشكال البصرية للكلمات مع صورها المنطوقة.[43] كما لاحظ "أورتون" أن العجز في عُسر القراءة لا يبدو أنه ينبع من العجز البصري.[44] حيث اعتقد ان الوضع ناجم عن عدم التمكن من إثبات هيمنة نصف كروية في الدماغ.[45] وبعد ذلك عمل "أورتون" مع الأخصائي النفسي والمعلم آنا جيلينغهام لوضع تدخل تربوي رَود استخدام تعليم متزامن متعدد الحواس.[46]
  • في المقابل، اعتبر "ديربورن"، "غيتس"، "بينيت"، و"بلاو" أن التوجيه الخاطئ لآلية الرؤية هو سبب هذه الحالة. وقد سعوا إلى اكتشاف ما إذا كان الصراع بين التوجيه العفوي للمسح الضوئي للعيون من اليمين إلى اليسار والتدريب الذي يهدف إلى الاستيلاء على اتجاه معاكس، من شأنه (هذا الصراع) أن يسمح بتفسير الحقائق التي لوحظت في عسر القراءة وخصوصا في القدرة على القراءة في المرآة.
  • ذهبت أبحاث عام 1949 التي أُجريت في إطار (أطروحة ج. ماهيك باريس 1951) لأبعد من ذلك. حيث ربطت هذه الظاهرة بحركة البصر حيث انها تختفي عندما تزداد المسافة بين الأحرف، وتتحول القراءة إلى هجاء. وقد فسرت أيضا القدرة على القراءة في المرآة.
  • أظهرت فرضية جديدة في السبعينيات: أن عُسر القراءة ينبع من وجود عجز في المعالجة الصوتية أو صعوبة في الاعتراف بأن الكلمات المنطوقة مُشكلة من وحدات صوتية منفصلة. حيث يجد الأفراد المتضررين صعوبة في الربط بين هذه الأصوات مع الحروف البصرية التي تؤلف الكلمات المكتوبة. وقد أشارت أهم الدراسات لأهمية التوعية الصوتية،[47]
  • في عام 1979 قام جلابوردا وكمبر،[48] وجلابوردا وآخرون عام 1985،[49] بذكر ملاحظات من فحص ما بعد تشريح أدمغة الأشخاص الذين عانوا من عُسر القراءة. حيث أبلغت دراساتهم عن وجود اختلافات تشريحية في مركز اللغة في دماغ المصاب، أخذا بالأعمال المماثلة من "كوهين". عام 1989،[50] حيث أشار أن النمو اللحائي الشاذ، والذي كان يفترض أن يحدث قبل أو خلال الشهر السادس من نمو دماغ الجنين.[18]
  • في عام 1993 وصف "كاسلز وكولثرت" عُسر القراءة التنموي بأنه نوعين متميزين ومنتشرين باستخدام أنواع فرعية من ألكسيا، عُسر القراءة السطحي والصوتي.[16] كما استنتج "مانيس وآخرون" في عام 1996، أن هناك ربما أكثر من نوعين فرعيين من عُسر القراءة، التي من شأنها أن تكون ذات صلة باضطرابات المتعددة التابعة.[51]
  • في عام 1994 ومن عينات بعد التشريح التي قام بها "جلابوردا وآخرون"، أفادت: بأن المعالجة السمعية الشاذة في الأشخاص المصابين بعُسر القراءة توحي بأن تشوهات تشريحية مرافقة قد تكون موجودة في النظام السمعي. حيث أيدت النتائج السلوكية في للعيوب الصوتية في نصف الكرة الأيسر في الأفراد المصابين.[52]
  • مَكن تطوير تقنيات التشخيص التصويري للأعصاب خلال الثمانينات والتسعينيات أبحاث عُسر القراءة من أن تحقق تقدما ملحوظا. حيث كشفت دراسات التصوير المقطعي لإطلاق البوزيترون (PET) والتصوير الوظيفي بالرنين المغناطيسي (fMRI) عن التوقيع العصبي للقراءة العادية للبالغين (مثل فيز وبيترسن، 1998 ؛[53] تيركلتوب وآخرون، 2002[54])، والمعالجة الصوتية (مثل: غيلفاند وبوكهايمر، 2003؛[55] بولدراك وآخرون، 1999[56]) وتوظيف مختلف المناهج والنماذج التجريبية (مثل: الكشف عن أو الحكم على القوافي، قراءة نون ووردز، والقراءة الضمنية)، وهذه الدراسات قد ترجم المعالجة الصوتية المختلة وظيفيا لعُسر القراءة لمنطقة نصف الكرة الأيسر، لا سيما بالنسبة لنظام أبجدية الكتابة (بوليسو وآخرون، 2001؛ لاستعراضها، انظر ايدن وزيفيرو، 1998[57] ومع ذلك، فإنه قد ثبت أن في الكتابات غير الهجائية، حيث تتطلب القراءة نسبة أقل من المعالجة الصوتية ويكون تكامل المعلومات البصرية والهجائية أمر بالغ الأهمية، ويرتبط عُسر القراءة بالنشاط التحتي للتلفيف  الجبهي اليساري المتوسط (سيوك وآخرون، 2004).[58]
  • أفادت دراسة الحالة بواسطة "ويدل وبتروورث" عام 1999 أن هناك شخص ناطق بالإنجليزية واليابانية مصاب بعُسر القراءة في لغة واحدة.[59] مما يوحي بأن أية لغة، يكون بها رسم الهجاء إلى الأصوات شفاف، أو حتى مبهم، أو أي لغة بها وحدة إملائية جافة (أي في مستوى كل حرف أو كلمة) يجب أن لا تنتج نسبة عالية من حالات عُسر القراءة الصوتية التنموية، وأن علم الإملاء يمكنه التأثير على أعراض المصاب.
  • في عام 2003 خَلُص بحث "كولينز رورك" إلى أن النماذج الحالية للعلاقة بين الدماغ وعُسر القراءة تركز بصفة عامة على شكل ما من أشكال تأخر أو تخلف نضج الدماغ.[60]
  • في عام 2007 "ليتينن وآخرون" سعى الباحثون لوجود صلة بين الاكتشافات العصبية والوراثية، واضطراب القراءة.[61]
  • 2008 "هايم وآخرون" وصف تقرير "أنواع فرعية ادراكية لعُسر القراءة" كيفية مقارنة مجموعات فرعية مختلفة من المصابين مع مجموعة متحكمة. وتعد هذه واحدة من أولى الدراسات التي لم لكن مجرد مقارنة بين المصابين وغير المصابين، بل ذهبت لأبعد من ذلك، لتقارن بين مختلف المجموعات الفرعية الادراكية مع مجموعة غير مصابة متحكمة.[62]

نظريات عن عُسر القراءة التنموي

لا ينبغي النظر للنظريات التالية على أنها متنافسة، ولكن يُنظر إليها كمحاولة لتفسير الأسباب الكامنة وراء مجموعة مماثلة من الأعراض من مجموعة متنوعة من المنظورات والخلفيات البحثية.

نظرية المخيخ

رأي آخر يتمثل في نظرية عُسر القراءة التلقائية/المخيخية. وهنا نجد الزعم البيولوجي بأن مخيخ الأشخاص المصابين بعُسر القراءة لا يعمل بشكل سليم وأن عددا من الصعوبات المعرفية تترتب على ذلك.[63]

الفرضية التطورية

هذه النظرية تفترض ان القراءة هي فعل غير طبيعي، وقد نُفذت من قبل البشر لفترة وجيزة للغاية في تاريخنا التطوري (دالبي، 1986). فقد حدث منذ أقل من مائة سنة أن معظم المجتمعات الغربية قد شجعت القراءة لمجموع السكان وبالتالي فإن القوى التي تؤثر في سلوكنا كانت ضعيفة. ففي مناطق كثيرة من العالم ما زال غالبية السكان ليس لديهم إمكانية القراءة. وليس هناك أي دليل على أن عُسر القراءة يقع تحت "علم الأمراض" ولكن هناك أدلة كثير تضعه تحت الاختلافات أو التقلبات الدماغية. وهذه الاختلافات الأساسية هي المحملة بعبْ المهمة الاصطناعية "القراءة".[64]

نظرية كبير الخلايا

هناك نظرية موحدة تحاول دمج وتكامل النتائج المذكورة أعلاه. وكتعميم للنظرية البصرية، تأتي نظرية كبير الخلايا لتسلم أن خلل كبير الخلايا لا يقتصر على المسارات البصرية ولكنه معمم على جميع الجهات (البصرية والسمعية، وكذلك اللمس).[63]

ضَعف سرعة التسمية ونظريات العجز المزدوج

تمثل السرعة التي يمكن للفرد أن يُسمي بها الأشياء المألوفة أو الحروف مؤشرا قويا على عُسر القراءة. ويمكن التعرف على التسمية البطيئة في وقت مبكر في الروضة؛ وتستمر بطء التسمية عند البالغين المصابين بالديسليكسيا.

ولا يزال يُفترض أن الضعف في سرعة التسمية يمثل عجز منفصل تماما عن عجز المعالجة الصوتية. وقد حدد "وُلف" أربعة أنواع من القراء: القراء بدون أي عجز، القراء مع عجز المعالجة الصوتية، القراء مع عجز سرعة التسمية، والقراء مع العجز المزدوج، والذي يمثل مشاكل مع كلا من المعالجة الصوتية وسرعة التسمية. ويعاني غالبا الطلاب المصابين بعجز مزدوج من عيوب قراءة حادة.

للتمييز بين هذه العجوزات آثار هامة على التدخل التعليمي. فإذا تلقى (الطلاب المصابين بالعجز المزدوج) التعليم فقط في المعالجة الصوتية، فإنهم لا يحصلوا إلا على جزء مما يحتاجون إليه.[65]

فرضية استبعاد الضجيج البصري الادراكي

يعتبر مفهوم ضعف استبعاد الضجيج الادراكي (خلل تصفية المعلومات البصرية التي لا صلة لها بالسلوك في عُسر القراءة أو الضوضاء البصرية) هو فرضية ناشئة، بدعم من الأبحاث التي أكدت أن المصابين بعُسر القراءة يجدوا صعوبة في أداء المهام البصرية مثل كشف الحركة في وجود الالهاءات الإدراكية، ولكن لا تظهر نفس الضعف عندما تتم إزالة عوامل الإلهاء في بيئة تجريبية.[66][67] ولقد قارن الباحثون النتائج التي توصلوا إليها بشأن مهام التمييز البصري بنتائج أبحاث أخرى ذات الصلة بمهام التمييز السمعي. وقد أكدوا أن أعراض الديسلكسيا تنشأ بسبب ضعف القدرة على تصفية كل من الالهاءات البصرية والسمعية، وإلى تصنيف المعلومات وذلك لتمييز البيانات الحسية الهامة من البيانات غير الهامة.[68]

نظرية العجز الصوتي

تفترض نظرية العجز الصوتي أن المصابين بعُسر القراءة لديهم ضعف محدد في التمثيل، التخزين، و/أو استرجاع أصوات الكلام. مما يفسر ضعف القراءة للأشخاص الذين يعانون من عُسر القراءة على أساس أن تعلم قراءة نظام أبجدي يتطلب تعلم مراسلات الحروف والفونيم، أي المراسلات بين الحروف والأصوات المكونة للكلمة.[63]

نظرية المعالجة السمعية السريعة

تعتبر نظرية المعالجة السمعية السريعة بديلا لنظرية العجز الصوتي، حيث تنص على أن العجز الأساسي يكمن في ادراك الاصوات القصيرة أو المتغيرة سريعا. ويأتي الدعم لهذه النظرية من أدلة على أن الأشخاص المصابين بالديسلكسيا يُظهروا أداء ضعيفا في عدد من مهام السمع، بما في ذلك تمييز التردد والحكم على الترتيب الزمني.[63]

النظرية البصرية

تعكس النظرية البصرية تقليد آخر قديم العهد في دراسة عُسر القراءة، حيث يعتبره ضعف بصري مما يؤدي إلى صعوبات في معالجة الحروف والكلمات في صفحة من النص. مما يمكن أن يأخذ شكل تثبيتات مجهرية غير مستقرة، تجانح ضعيف، أو زيادة الازدحام البصري. ولا تستبعد النظرية البصرية وجود عجز صوتي.[63]

أبحاث باستخدام تخيل المخ الوظيفي

قدمت آليات التصوير العصبي، مثل التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي (fMRI)، والتصوير المقطعي لإطلاق البوزيترون (PET) أدلة واضحة عن الاختلافات الهيكلية في أدمغة الأطفال الذين يعانون من صعوبات في القراءة. حيث وُجد أن الأشخاص المصابين بالديسليكسيا لديهم عجز في أجزاء من النصف الأيسر من المخ المشارك في عملية القراءة، والذي يتضمن التلفيف الجبهي السفلي، الفصيص الجداري السفلي، واللحاء الزمني المتوسط والبطني.[69]

ويعد عُسر القراءة ذا أصل "نيوروبيولوجي" وهذا معتمد من قِبَل "ليون وآخرون" كما صرح في "البيانات الغامرة والمتقاربة من تحقيقات تصوير الدماغ الوظيفي"(2003، ص 3). حيث تشير نتائج هذه الدراسات إلى أن هناك اختلافات ملحوظة في كيفية عمل الدماغ المصاب بالديسلكسيا بالمقارنة مع دماغ القارئ العادي. وقد وجد "شايوتز" -باستخدام الرنين المغناطيسي الوظيفي- أن القراء الجياد أظهروا وجود نمط ثابت من التنشيط القوي في الجزء الخلفي من المخ مع تنشيط أضعف في الجزء الأمامي من الدماغ أثناء مهام القراءة. في المقابل، فإن النمط السائد في تنشيط دماغ المصابين بعسر القراءة هو عكس ذلك أثناء مهام القراءة، حيث يصبح الجزء الأمامي من الدماغ مفرط النشاط مع تنشيط أضعف في الجزء الخلفي. ويشير شايوتز "إلى أن هؤلاء القراء المكافحين يستخدموا نظم في الجزء الأمامي من الدماغ في محاولة للتعويض عن الانقطاع في الجزء الخلفي من الدماغ."[70]

كما أجرى "شايوتز" دراسات على الطلاب المصابين سواء قبل أو بعد سنوات طويلة من معالجة القراءة باستخدام برنامج فعال للمُعسرين قرائيا. فقبل البرنامج العلاجي، كانت أنماط تنشيط أدمغة الطلاب هي نفس الأنماط النموذجية للمعُسرين قرائيا. أما بعد اجتياز البرنامج، فأصبحت أنماط تنشيط أدمغة الطلاب مماثلة لتلك الموجودة لدى الطلاب الذين كانوا دائما قراء جياد. ويدل هذا على أنه مع التدخل المبكر والفعال، يمكن لدماغ المصاب أن تجدد ويمكن للأطفال المصابين أن يصبحوا قراء جياد.[71]

أنتجت دراسات تنشيط الدماغ باستخدام PET لدراسة اللغة، طفرة في فهمنا للأساس العصبي للغة على مدى العقد الماضي. حيث تم تقديم الأساس العصبي للمفردات البصرية ومكونات الذاكرة الوجيزة السمعية واللفظية.[72] مع بعض الإيحاء بأن المظهر العصبي الملحوظ من عُسر القراءة التنموي هو مهمة محددة (على سبيل المثال: الوظيفية بدلا من الهيكلية)[73]

وقد أشارت دراسة بجامعة هونغ كونغ إلى أن عُسر القراءة يؤثر على مختلف الأجزاء الهيكلية لأدمغة الأطفال اعتمادا على اللغة التي يقرأها الطفل.[74] وركزت الدراسة على المقارنة بين الأطفال التي تربت على قراءة الإنجليزية والأطفال التي تربت على قراءة الصينية.

كما كشفت دراسة بجامعة ماستريخت (هولندا) عن أن البالغين من القراء المصابين أظهروا القشرة الزمنية العلوية لدمج أصوات الحروف والتعبيرات.[75]

الأبحاث الجينية

ربطت الدراسات الجزيئية عدة أشكال من عُسر القراءة إلى علامات وراثية لصعوبات التعلم.[76] تم تحديد عدة جينات مرشحة، في منطقتين متصلتين بعُسر القراءة: DCDC2[77] وKIAA0319[78] على الصبغي 6،[79] وDYX1C1 على الصبغي 15.

وقد ذكر تقرير في عام 2007 أنه لا توجد عمليات معرفية محددة من المعروف أنها تتأثر بالجينات المُقترحة.[80]

ويقدم الإطار النظري المُوحد من ثلاثة مكونات للذاكرة العاملة منظورا نظاميا لمناقشة النتائج السابقة والجديدة في برنامج أبحاث يستمر لمدة 12 عاما حيث يشير إلى عدم التجانس في القاعدة الجينية والدماغية، والتعبير السلوكي لعُسر القراءة.[81]

العوامل المساهمة

تأثير قواعد اللغة الاملائية

لتعقد قواعد اللغة الاملائية ونظام الكتابة والهجاء تأثير مباشر على مدى صعوبة تعلم القراءة في تلك اللغة. على الرغم من أن للغة الإنجليزية تهجئة أبجدية، إلا أنها تهجئة معقدة حيث توظف أنماط الهجاء على عدة مستويات. وتعتبر الفئات الهيكلية الرئيسية التي تشكل التهجئة الإنجليزية هي المراسلات الصوتية للحروف، المقاطع، ومورفيمات. أما بعض اللغات الأخرى، مثل الأسبانية، فلديها تهجئة أبجدية توظف فقط المراسلات الصوتية للحروف. ومن السهل نسبيا تعلم القراءة في لغات مثل الأسبانية، فالأكثر صعوبة هو تعلم القراءة بلغات بها تهجئة أكثر تعقيدا، كما هو الحال في اللغة الإنجليزية.[82]

ومن منظور علم الأعصاب، نجد أن الأنواع المختلفة للكتابة، مثل: الأبجدية مقارنة بالتصويرية، تتطلب مسارات عصبية مختلفة من أجل القراءة والكتابة والتهجئة. لأن أنظمة الكتابة المختلفة تتطلب أجزاء مختلفة من الدماغ لعملية التدوين المرئي للكلام، فالأطفال الذين يعانون من مشاكل في قراءة لغة ما قد لا يكون لديهم نفس المشكلة في قراءة لغة مختلفة في الهجاء. فالمهارات العصبية المطلوبة لأداء المهام مثل القراءة والكتابة والتهجئة يمكن أن تتفاوت بين أنظمة الكتابة المختلفة، ونتيجة لذلك فحالات العجز المختلفة في المهارات العصبية يمكن أن تسبب مشاكل عسر قراءة في ما يتعلق بالتهجئات مختلفة.[59][74]

التدريس غير الحاذق

الجدل

تُعتبر التفرقة بين فئات 'عُسر القراءة' و'قارئ ضعيف' أو 'إعاقة القراءة' مستحيلا من الناحية العلمية، وتعسفي، وبالتالي قد ينطوي على التمييز. فالقدرة على القراءة تعتبر على سلم، وعُسر القراءة لا يمثل سوى الدرجة الدنيا من هذا السلم. وعلى الرغم من إمكانية توجيه علم الوراثة وعلم الأعصاب، للتقييم والممارسة التربوية في مرحلة ما في المستقبل، فهناك اعتقاد خاطئ بأن المعرفة الحالية في هذه الميادين هي كافية لتبرير فئة من عُسر القراءة في مجموعة فرعية من أولئك الذين يواجهون صعوبات في القراءة.[24]

التحكم بأعراض عُسر القراءة

لا يوجد علاج لعُسر القراءة، ولكن يُمكن للأفراد المصابين أن يتعلموا القراءة والكتابة مع الدعم التعليمي المناسب.

يعتبر الهدف الأساسي لأنظمة الكتابة الأبجدية، هو زيادة وعي الطفل عن المراسلات بين حرف من حروف اللغة ووحدة صوت، وربط هذه المراسلات بالقراءة والهجاء. فقد وُجد أن تركيز التدريب على اللغة البصرية والمسائل الهجائية يَمنح مكاسب تدوم أطول من مجرد التدريب الصوتي عن طريق الفم.[61]

النهج الأفضل هو الذي تحدده الأسباب العصبية الضمنية لاعراض عُسر القراءة.

احتمالات الحدوث

من المقدر أن عُسر القراءة يؤثر على 5% إلى 17% من سكان الولايات المتحدة.

عُسر القراءة وقانون التعليم

هناك العديد من التشريعات القانونية الوطنية المختلفة والعديد من الهياكل الوطنية لدعم التعليم الخاص فيما يتعلق بتوفير التعليم الخاص والذي يتعلق بإدارة عسر القراءة.

مقالات ذات صلة

المراجع

  1. "Dyslexia Information Page". المعهد الوطني للاضطرابات العصبية والسكتة الدماغية. 2 November 2018. مؤرشف من الأصل في 4 أكتوبر 2019.
  2. "Perspectives on dyslexia". Paediatrics & Child Health. 11 (9): 581–7. November 2006. doi:10.1093/pch/11.9.581. PMID 19030329.
  3. "What are reading disorders?". National Institutes of Health. 1 December 2016. مؤرشف من الأصل في 9 يوليو 2019.
  4. "What are the symptoms of reading disorders?". National Institutes of Health. 1 December 2016. مؤرشف من الأصل في 9 يوليو 2019.
  5. "Developmental dyslexia". Lancet. 379 (9830): 1997–2007. May 2012. doi:10.1016/s0140-6736(12)60198-6. PMID 22513218.
  6. "How are reading disorders diagnosed?". National Institutes of Health. مؤرشف من الأصل في 02 أبريل 201515 مارس 2015.
  7. "What are common treatments for reading disorders?". National Institutes of Health. مؤرشف من الأصل في 02 أبريل 201515 مارس 2015.
  8. "Learning disabilities, dyslexia, and vision". Pediatrics. 127 (3): e818-56. March 2011. doi:10.1542/peds.2010-3670. PMID 21357342.
  9. Neurological Rehabilitation. Elsevier Health Sciences. 2013. صفحة 383.  . مؤرشف من الأصل في 09 يناير 2017.
  10. Kooij JJ (2013). Adult ADHD diagnostic assessment and treatment (الطبعة 3rd). London: Springer. صفحة 83.  . مؤرشف من الأصل في 30 أبريل 2016.
  11. "How many people are affected by/at risk for reading disorders?". National Institutes of Health. مؤرشف من الأصل في 02 أبريل 201515 مارس 2015.
  12. Venton, Danielle (September 2011). "The Unappreciated Benefits of Dyslexia". Wired. مؤرشف من الأصل في 05 أغسطس 201610 أغسطس 2016.
  13. Mathew, Schneps (August 2014). "The Advantages of Dyslexia". ScientificAmerican.com. Scientific American. مؤرشف من الأصل في 04 أغسطس 201610 أغسطس 2016.
  14. "Developmental dyslexia in adults: a research review". National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy. 2004-05-01. صفحات *133-147. مؤرشف من الأصل في 08 نوفمبر 201413 مايو 2009.
  15. Brazeau-Ward, Louise (2001). Dyslexia and the University ( كتاب إلكتروني PDF ). Canada: Canadian Dyslexia Centre. صفحات 1–3.  . مؤرشف من الأصل ( كتاب إلكتروني PDF ) في 8 يوليو 2016.
  16. Castles A, Coltheart M (1993). "Varieties of developmental dyslexia". Cognition. 47 (2): 149–80. doi:10.1016/0010-0277(93)90003-E. PMID 8324999.
  17. Boder E (1973). "Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns". Developmental Medicine and Child Neurology. 15 (5): 663–87. PMID 4765237.
  18. Habib M (2000). "The neurological basis of developmental dyslexia: an overview and working hypothesis". Brain. 123 Pt 12: 2373–99. doi:10.1093/brain/123.12.2373. PMID 11099442.
  19. Fletcher JM, Francis DJ, Rourke BP, Shaywitz SE, Shaywitz BA (1992). "The validity of discrepancy-based definitions of reading disabilities". Journal of Learning Disabilities. 25 (9): 555–61, 573. doi:10.1177/002221949202500903. PMID 1431539.
  20. Leppänen PH, Richardson U, Pihko E; et al. (2002). "Brain responses to changes in speech sound durations differ between infants with and without familial risk for dyslexia". Developmental Neuropsychology. 22 (1): 407–22. doi:10.1207/S15326942dn2201_4. PMID 12405511.
  21. Richardson U, Leppänen PH, Leiwo M, Lyytinen H (2003). "Speech perception of infants with high familial risk for dyslexia differ at the age of 6 months". Developmental Neuropsychology. 23 (3): 385–97. doi:10.1207/S15326942DN2303_5. PMID 12740192.
  22. Marzola, Eileen S. (2005). "Assessment of Reading Difficulties". In Judith R. Birsh (المحرر). Multisensory Teaching of Basic Language Skills. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing. صفحات 182–184.  .
  23. Miles, T.R. (1983). Dyslexia: the Pattern of Difficulties. Oxford: Blackwell.  . [[Category:مقالات بحاجة لتحديد رقم صفحة المرجع منذ {{نسخ:اسم_شهر}} {{نسخ:عام}}]]
  24. ELLIOTT, JULIAN G. (2008). "Does Dyslexia Exist?". Journal of Philosophy of Education,. 42 (3–4): 475–491. doi:10.1111/j.1467-9752.2008.00653.x. The recent Sir Jim Rose report published in June 2009 has acknowledged dyslexia as a condition in its own right.
  25. Pennington BF, Lefly DL (2001). "Early reading development in children at family risk for dyslexia". Child Development. 72 (3): 816–33. doi:10.1111/1467-8624.00317. PMID 11405584.
  26. 1980, Ruth J. (1980). "Cluttering as a Complex of Learning Disabilities". Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 11 (1): 3–14. مؤرشف من الأصل في 9 مارس 2012.
  27. Katz, Jack (2007-05-14). "APD Evaluation to Therapy: The Buffalo Model". AudiologyOnline. مؤرشف من الأصل في 19 فبراير 201216 مايو 2009.
  28. Ramus F (2003). "Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction?". Current Opinion in Neurobiology. 13 (2): 212–8. doi:10.1016/S0959-4388(03)00035-7. PMID 12744976.
  29. Moncrieff, Deborah (2004-02-02). "Temporal Processing Deficits in Children with Dyslexia". speechpathology.com. speechpathology.com. مؤرشف من الأصل في 17 فبراير 201113 مايو 2009.
  30. Moncrieff, Deborah (2002-09-23). "Auditory Processing Disorders and Dyslexic Children". audiologyonline.com. audiologyonline.com. مؤرشف من الأصل في 4 مارس 201213 مايو 2009.
  31. Kruk R, Sumbler K, Willows D (2008). "Visual processing characteristics of children with Meares-Irlen syndrome". Ophthalmic & Physiological Optics. 28 (1): 35–46. doi:10.1111/j.1475-1313.2007.00532.x (غير نشط 2009-08-07). PMID 18201334.
  32. Evans BJ, Busby A, Jeanes R, Wilkins AJ (1995). "Optometric correlates of Meares-Irlen syndrome: a matched group study". Ophthalmic & Physiological Optics. 15 (5): 481–7. doi:10.1016/0275-5408(95)00063-J. PMID 8524579.
  33. Ramus F, Pidgeon E, Frith U (2003). "The relationship between motor control and phonology in dyslexic children". Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines. 44 (5): 712–22. doi:10.1111/1469-7610.00157. PMID 12831115.
  34. Rochelle KS, Witton C, Talcott JB (2009). "Symptoms of hyperactivity and inattention can mediate deficits of postural stability in developmental dyslexia". Experimental Brain Research. 192 (4): 627–33. doi:10.1007/s00221-008-1568-5. PMID 18830588.
  35. Birsh, Judith R. (2005). "Research and reading disability". In Judith R. Birsh (المحرر). Multisensory Teaching of Basic Language Skills. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing. صفحة 13.  .
  36. ستيفن ويلكوكس -- عُسر القراءة والرؤية - تصفح: نسخة محفوظة 9 أغسطس 2014 على موقع واي باك مشين.
  37. [64] ^ هذا الكتاب مكتوب ب"بلغة واضحة" لجعله أسهل للقراءة للطالب المصاب بعُسر القراءة وكذلك "المعلمين" المشغولين - تصفح: نسخة محفوظة 08 يوليو 2016 على موقع واي باك مشين.
  38. BERKHAN O. Neur. Zent 28 1917
  39. Wagner, Rudolph (يناير, 1973). "Rudolf Berlin: Originator of the term dyslexia". Annals of Dyslexia. 23 (Number 1): 57–63. doi:10.1007/BF02653841.
  40. "Uber Dyslexie". Archiv fur Psychiatrie. 15: 276–278.
  41. Snowling MJ (1996). "Dyslexia: a hundred years on". BMJ. 313 (7065): 1096–7. PMC . PMID 8916687. مؤرشف من الأصل في 27 أبريل 2020.
  42. Hinshelwood, James (1917). Congenital Word-blindness. London: H.K. Lewis. OCLC 9713889. [[Category:مقالات بحاجة لتحديد رقم صفحة المرجع منذ {{نسخ:اسم_شهر}} {{نسخ:عام}}]]
  43. Orton, Samuel (1925). "Word-blindness in school children". Archives of Neurology and Psychiatry. 14 (5): 285–516. doi:10.1001/archneurpsyc.1925.02200170002001 (غير نشط 2009-08-07).
  44. Henry, Marcia K. (1998). "Structured, sequential, multisensory teaching: The Orton legacy". Annals of Dyslexia. 48 (1): 1–26. doi:10.1007/s11881-998-0002-9.
  45. Orton, Samuel T. (أبريل 7, 1928). "Specific Reading Disability — Strephosymbolia". Journal of the American Medical Association. 90 (14): 1095–1099. طبع : Orton, Samuel T. (1963). "Specific reading disability — Strephosymbolia". Annals of Dyslexia. 13 (1): 9–17. doi:10.1007/BF02653604.
  46. Goeke, Jennifer (2006). "Orton-Gillingham and Orton-Gillingham-based reading instruction: a review of the literature". Journal of Special Education. 40 (3): 171–183. doi:10.1177/00224669060400030501.
  47. Bradley, L (1983). "Categorizing sounds and learning to read—a causal connection". Nature. 30 (2): 419–421. doi:10.1038/301419a0.
  48. Galaburda AM, Kemper TL (1979). "Cytoarchitectonic abnormalities in developmental dyslexia: a case study". Annals of Neurology. 6 (2): 94–100. doi:10.1002/ana.410060203. PMID 496415.
  49. Galaburda AM, Sherman GF, Rosen GD, Aboitiz F, Geschwind N (1985). "Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies". Annals of Neurology. 18 (2): 222–33. doi:10.1002/ana.410180210. PMID 4037763.
  50. Cohen M, Campbell R, Yaghmai F (1989). "Neuropathological abnormalities in developmental dysphasia". Annals of Neurology. 25 (6): 567–70. doi:10.1002/ana.410250607. PMID 2472772.
  51. Manis FR, Seidenberg MS, Doi LM, McBride-Chang C, Petersen A (1996). "On the bases of two subtypes of developmental [corrected] dyslexia". Cognition. 58 (2): 157–95. doi:10.1016/0010-0277(95)00679-6. PMID 8820386.
  52. Galaburda AM, Menard MT, Rosen GD (1994). "Evidence for aberrant auditory anatomy in developmental dyslexia". Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 91 (17): 8010–3. doi:10.1073/pnas.91.17.8010. PMC . PMID 8058748.
  53. Fiez JA, Petersen SE (1998). "Neuroimaging studies of word reading". Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 95 (3): 914–21. doi:10.1073/pnas.95.3.914. PMC . PMID 9448259.
  54. Turkeltaub PE, Eden GF, Jones KM, Zeffiro TA (2002). "Meta-analysis of the functional neuroanatomy of single-word reading: method and validation". NeuroImage. 16 (3 Pt 1): 765–80. doi:10.1006/nimg.2002.1131. PMID 12169260.
  55. Gelfand JR, Bookheimer SY (2003). "Dissociating neural mechanisms of temporal sequencing and processing phonemes". Neuron. 38 (5): 831–42. doi:10.1016/S0896-6273(03)00285-X. PMID 12797966.
  56. Poldrack RA, Wagner AD, Prull MW, Desmond JE, Glover GH, Gabrieli JD (1999). "Functional specialization for semantic and phonological processing in the left inferior prefrontal cortex". NeuroImage. 10 (1): 15–35. doi:10.1006/nimg.1999.0441. PMID 10385578.
  57. Eden GF, Zeffiro TA (1998). "Neural systems affected in developmental dyslexia revealed by functional neuroimaging". Neuron. 21 (2): 279–82. doi:10.1016/S0896-6273(00)80537-1. PMID 9728909.
  58. Eden GF, Jones KM, Cappell K; et al. (2004). "Neural changes following remediation in adult developmental dyslexia". Neuron. 44 (3): 411–22. doi:10.1016/j.neuron.2004.10.019. PMID 15504323.
  59. Wydell TN, Butterworth B (1999). "A case study of an English-Japanese bilingual with monolingual dyslexia". Cognition. 70 (3): 273–305. doi:10.1016/S0010-0277(99)00016-5. PMID 10384738.
  60. Collins DW, Rourke BP (2003). "Learning-disabled brains: a review of the literature". Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. 25 (7): 1011–34. doi:10.1076/jcen.25.7.1011.16487. PMID 13680447.
  61. Lyytinen, Heikki, Erskine, Jane, Aro, Mikko, Richardson, Ulla (2007). "Reading and reading disorders". In Hoff, Erika (المحرر). Blackwell Handbook of Language Development. Blackwell. صفحات 454–474.  .
  62. Heim S, Tschierse J, Amunts K; et al. (2008). "Cognitive subtypes of dyslexia". Acta Neurobiologiae Experimentalis. 68 (1): 73–82. PMID 18389017. مؤرشف من الأصل في 4 نوفمبر 2018.
  63. Ramus F, Rosen S, Dakin SC; et al. (2003). "Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults". Brain. 126 (Pt 4): 841–65. doi:10.1093/brain/awg076. PMID 12615643.
  64. Dalby JT (1986). "An ultimate view of reading ability". The International Journal of Neuroscience. 30 (3): 227–30. PMID 3759349.
  65. Birsh, Judith R. (2005). "Alphabet knowledge: letter recognition, naming and sequencing". In Judith R. Birsh (المحرر). Multisensory Teaching of Basic Language Skills. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing. صفحة 119.  .
  66. Sperling AJ, Lu ZL, Manis FR, Seidenberg MS (2006). "Motion-perception deficits and reading impairment: it's the noise, not the motion". Psychological Science. 17 (12): 1047–53. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01825.x. PMID 17201786.
  67. Roach NW, Hogben JH (2007). "Impaired filtering of behaviourally irrelevant visual information in dyslexia". Brain. 130 (Pt 3): 771–85. doi:10.1093/brain/awl353. PMID 17237361.
  68. Sperling AJ, Lu ZL, Manis FR, Seidenberg MS (2005). "Deficits in perceptual noise exclusion in developmental dyslexia". Nature Neuroscience. 8 (7): 862–3. doi:10.1038/nn1474. PMID 15924138.
  69. Cao F, Bitan T, Chou TL, Burman DD, Booth JR (2006). "Deficient orthographic and phonological representations in children with dyslexia revealed by brain activation patterns". Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines. 47 (10): 1041–50. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01684.x. PMC . PMID 17073983.
  70. Shaywitz, Sally (2003). Overcoming dyslexia: a new and complete science-based program for reading problems at any level. Vintage Books. صفحة 81.  .
  71. Shaywitz, Sally (2003). Overcoming dyslexia: a new and complete science-based program for reading problems at any level. Vintage Books. صفحة 86.  .
  72. Chertkow H, Murtha S (1997). "PET activation and language". Clinical Neuroscience. 4 (2): 78–86. PMID 9059757.
  73. McCrory E, Frith U, Brunswick N, Price C (2000). "Abnormal functional activation during a simple word repetition task: A PET study of adult dyslexics". Journal of Cognitive Neuroscience. 12 (5): 753–62. doi:10.1162/089892900562570. PMID 11054918.
  74. Siok WT, Niu Z, Jin Z, Perfetti CA, Tan LH (2008). "A structural-functional basis for dyslexia in the cortex of Chinese readers". Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 105 (14): 5561–6. doi:10.1073/pnas.0801750105. PMC . PMID 18391194.
  75. Blau V, van Atteveldt N, Ekkebus M, Goebel R, Blomert L (2009). "Reduced neural integration of letters and speech sounds links phonological and reading deficits in adult dyslexia". Current Biology. 19 (6): 503–8. doi:10.1016/j.cub.2009.01.065. PMID 19285401.
  76. Grigorenko EL, Wood FB, Meyer MS; et al. (1997). "Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15". American Journal of Human Genetics. 60 (1): 27–39. PMC . PMID 8981944.
  77. Meng H, Smith SD, Hager K; et al. (2005). "DCDC2 is associated with reading disability and modulates neuronal development in the brain". Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 102 (47): 17053–8. doi:10.1073/pnas.0508591102. PMC . PMID 16278297.
  78. Paracchini S, Steer CD, Buckingham LL; et al. (2008). "Association of the KIAA0319 dyslexia susceptibility gene with reading skills in the general population". The American Journal of Psychiatry. 165 (12): 1576–84. doi:10.1176/appi.ajp.2008.07121872. PMID 18829873.
  79. Grigorenko EL, Wood FB, Meyer MS, Pauls DL (2000). "Chromosome 6p influences on different dyslexia-related cognitive processes: further confirmation". American Journal of Human Genetics. 66 (2): 715–23. doi:10.1086/302755. PMC . PMID 10677331.
  80. Schumacher J, Hoffmann P, Schmäl C, Schulte-Körne G, Nöthen MM (2007). "Genetics of dyslexia: the evolving landscape". Journal of Medical Genetics. 44 (5): 289–97. doi:10.1136/jmg.2006.046516. PMID 17307837.
  81. Berninger VW, Raskind W, Richards T, Abbott R, Stock P (2008). "A multidisciplinary approach to understanding developmental dyslexia within working-memory architecture: genotypes, phenotypes, brain, and instruction". Developmental Neuropsychology. 33 (6): 707–44. doi:10.1080/87565640802418662. PMID 19005912.
  82. Henry, Marcia K. (2005). "The history and structure of the English language". In Judith R. Birsh (المحرر). Multisensory Teaching of Basic Language Skills. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing. صفحة 154.  .

وصلات خارجية

المنظمات
تقارير الأبحاث والمقالات ووسائل الإعلام

موسوعات ذات صلة :